A morte nas pontas

O Brasil quase universalizou a educação básica. Quase. Entre 6 e 14 anos, a taxa de frequência escolar chegou a 99,5%. Uma conquista real, que custou décadas de investimento e pressão da sociedade civil. Uma revolução comparável a qualquer dos países mais festejados pelas reformas educacionais no que se refere à curva de crescimento da oferta e da permanência. Mas, olhar só para o meio da curva é uma escolha política, e uma omissão. Nas pontas, o sistema falha de forma sistemática e silenciosa. E sabe disso.

Em 2023, segundo o IBGE, 61,3% das crianças de zero a três anos não frequentavam creche nem escola no Brasil — seis em cada dez. Reclamar dos resultados da alfabetização, por exemplo, sem olhar para esse dado é, no mínimo, ingenuidade. Em 2022, na outra extremidade, apenas 66,7% dos jovens entre 15 e 17 anos do quarto mais pobre da população estavam no ensino médio ou tinham concluído a educação básica, contra 90,4% entre os mais ricos. Reclamar dos resultados de proficiência do ensino médio sem considerar o quanto esta etapa é uma demanda legal recente, e mais recente ainda seus financiamento e metas, beira a irresponsabilidade.

O Censo Escolar de 2022 contabilizou 1,04 milhão de crianças entre 4 e 17 anos completamente fora do sistema. A concentração maior está exatamente nas duas pontas: os pequenos e os quase adultos pobres. Esses números raramente aparecem nos debates dos reformadores dos currículos.

O que proponho aqui é que esses fenômenos não são falhas isoladas. São expressões de um mesmo processo que tenho chamado de necrocurrículo.

A qualidade que deixa uns de fora

Desde 2015, o centro da política educacional brasileira é a Base Nacional Comum Curricular, apresentada como instrumento de equidade: uma mesma base para todos garantiria que nenhuma criança ficasse para trás. O argumento é sedutor. E é, em parte, uma armadilha.

O modelo de “qualidade” que a BNCC carrega vem de uma lógica de mercado: padronizar, medir, ranquear. Professores que deveriam ser reconhecidos como intelectuais tornam-se executores de roteiros, julgados por indicadores que pouco dizem sobre as condições e resultados concretos de seu trabalho. Estudantes testados por uma mesma régua, como se chegassem à sala de aula com as mesmas condições e exigidos a produzirem resultados iguais.

A BNCC, obviamente, não produz sozinha essas desigualdades, mas ajuda a legitimá-las quando transforma diferenças estruturais em diferenças de desempenho.

Os que não atingem as metas – previsivelmente os mais pobres, os negros, os que carregam para dentro e para fora da escola o peso do que a escola não resolve – são declarados fracos, reprováveis, sem jeito. Nesse modelo, o fracasso é sempre atribuído ao indivíduo. A responsabilidade institucional desaparece. A engrenagem que o fabrica fica intocada. Intocada, apesar de a Constituição de 1988 e a LDB serem explícitas: os 12 anos de educação básica são um direito, não uma meta. O mecanismo é perverso porque converte problemas coletivos em falhas individuais. A ausência de creche vira desinteresse familiar. A evasão provocada pela pobreza vira falta de esforço. O fracasso produzido por desigualdades históricas vira deficiência do estudante ou do professor. A política desaparece e sobra apenas a culpa.

Segundo dados do Censo Escolar de 2023 analisados pelo UNICEF, 21,6% dos estudantes do ensino médio público apresentavam distorção idade-série de dois anos ou mais. Chegaram ao ensino médio já marcados por reprovações acumuladas, produzidas em grande parte por um currículo que não reconhece o que sabem, por escolas que se perdem respondendo aos documentos e testes não respondem aos territórios, e por condições de vida que o sistema ignora. Cerca de 30% cursam o ensino médio à noite, em condições muito mais precárias. Mais de 60% dos que evadem pertencem aos 40% mais pobres do país.

Duas mortes, um mesmo mecanismo

Tenho nomeado esse processo de necrocurrículo: a política educacional que, na busca pela homogeneização, apaga as histórias, os saberes e as existências de estudantes, professores e comunidades que não cabem no modelo eurocêntrico e adultocêntico que se pretende universal. A morte, aqui, opera com avaliações e reprovações, com a invisibilidade sistemática de quem não performa nos indicadores.

A morte fora do sistema e a morte dentro do sistema têm a mesma raiz. O 1,04 milhão que não chega à escola e o estudante que chega, mas é declarado fracasso partilham a mesma condição: são os que o sistema decidiu, por ação ou omissão, não proteger.

Na formulação de Achille Mbembe, a necropolítica é o poder de decidir quem deve viver e quem pode morrer, quem é descartável. No Brasil, esse poder opera também nas políticas educacionais. Opera quando municípios pequenos e pobres não têm capacidade de abrir creches, e os órgãos de controle não obrigam nem o legislativo aprova o financiamento o suficiente. Opera quando jovens de 16 anos precisam escolher entre estudar e trabalhar, e o sistema os deixa escolher sozinhos. Opera quando uma BNCC é debatida com sofisticação enquanto 1,04 milhão de crianças não estão em lugar nenhum para recebê-la.

Falar de necropolítica na educação não é metáfora. Quando crianças e jovens ficam fora de qualquer escola, tornam-se vulneráveis ao abuso, ao trabalho precoce, à exploração e às múltiplas formas de violência. São, em sua maioria, crianças faveladas, negras, filhas de mães solo que sustentam sozinhas a família em condições precárias. Não estar na escola não é um vazio neutro: é uma exposição concreta ao risco de vida. O sistema que as deixa fora não ignora esses riscos. Convive com eles. Toda política de morte depende de pactos explícitos e implícitos que tornam determinadas perdas socialmente aceitáveis. O problema se dilui entre governo central e subnacionais até virar responsabilidade de cada mãe, de cada criança, de cada diretora de escola.

A morte também chega para os que conseguem entrar. O jovem de 16 anos que frequenta o ensino médio noturno, mas, passa o dia entregando comida por valores vis, pedalando jornadas extenuantes em bicicletas alugadas, não tem bom desempenho na escola por falta de vontade. Tem por falta de tempo, de sono, de comida, de futuro visível.

Desigualdade, injustiças sociais e curriculares são marcas coletivas e históricas que vitimam pessoas tornando-as individualmente culpadas pelo próprio fracasso, pela própria violência, pela própria morte. O currículo que não o reconhece, a escola que o reprova, o estado que o deixa escolher sozinho entre estudar e trabalhar: todos participam.

O Índice de Vulnerabilidade da Juventude Negra à Violência, lançado em novembro de 2024 pelo Ministério da Igualdade Racial em parceria com o Fórum Brasileiro de Segurança Pública, Banco Mundial e Unesco, torna o argumento incontornável: jovens negros com ensino superior têm mais chances de serem assassinados do que jovens brancos com o mesmo nível de escolaridade. A escolaridade protege – mas o racismo estrutural impõe um teto sobre essa proteção. Jovens negros têm 2,7 vezes mais chances de serem vítimas de homicídio do que jovens brancos, e pessoas negras representaram 77% dos homicídios registrados no país em 2023.

A morte nas pontas do sistema escolar e a morte literal nas periferias e nas favelas não são fenômenos separados. São o mesmo processo de descartabilidade operando em velocidades diferentes. Quem sai da escola aos 16 anos porque precisa trabalhar está no mesmo continuum de quem morre aos 21 entregando comida de bicicleta. O sistema que não garantiu a primeira proteção também não garante a segunda.

Os dados deixam claro de quem estamos falando. Entre as crianças e adolescentes com alguma privação, os negros e indígenas chegam a 72,5% contra 49,2% dos brancos, segundo a UNICEF. Em 2022, 33,1 milhões de brasileiros não tinham garantia do que comer, 14 milhões a mais do que antes da pandemia. As crianças dessas famílias são as mesmas que não chegam à creche e que abandonam o ensino médio. São filhos de mães solo, em sua maioria jovens, negras, morando em ocupações precárias, cujos lares concentram ao mesmo tempo fome, ausência de renda e ausência de escola. A evasão segue o mapa da desigualdade com precisão: estados com maior índice de Gini registram sistematicamente maior abandono escolar no ensino médio, e mais de 60% dos que saem pertencem aos 40% mais pobres do país. Estamos falando de crianças indígenas, quilombolas, ribeirinhas, negras, periféricas, filhas da classe trabalhadora precarizada.

Não se trata de afirmar uma causalidade mecânica entre evasão escolar e homicídio, mas de reconhecer que ambas as situações são produzidas pelas mesmas estruturas de desigualdade e vulnerabilidade.

As pesquisas mostram que os efeitos cumulativos da exclusão escolar começam na primeira infância e se consolidam na adolescência e na transição para a vida adulta. O sistema que as deixa fora não é cego a quem são. É exatamente por saber quem são que as deixa.

O que já funcionou, e por quê?

A Constituição de 1988 distribuiu responsabilidades: os municípios cuidam da educação infantil, os estados do ensino médio, a União normatiza e financia ambos. O desenho tem lógica. O problema é quando ele se torna cobertura para a omissão.

Municípios pequenos e pobres – que são a maioria no Brasil – não têm receita nem capacidade técnica para construir e manter redes de creche. Estados com maior desigualdade registram sistematicamente maior evasão no ensino médio. A responsabilidade se fragmenta entre entes federados, e o que sobra para a criança e o jovem é o vazio entre as competências de cada um. A fragmentação federativa produz uma espécie de terra de ninguém institucional onde direitos existem juridicamente, mas não encontram quem os garanta.

Nenhuma política pública será eficiente, como aponta a literatura sobre implementação, se não dialogar com as demais áreas do governo e com os entes federados. Quando essa articulação falha, quem paga são as pontas. Não adianta ter financiamento e políticas bem desenhadas, sem consenso, elas perdem tração.

A primeira infância e o ensino médio são as duas etapas onde o sistema mais falha. E não é coincidência que sejam também as duas etapas onde a pressão política é mais fraca. A criança de zero a três anos não vota, não protesta, não aparece em rankings. Sua mãe, na maioria das vezes jovem, pobre e frequentemente sozinha, não tem organização política que a represente com força. O jovem de 16 anos que abandona a escola tampouco vota na maioria dos casos, e quando vota está longe dos centros onde as decisões são tomadas. O sistema cresceu onde a pressão era mais visível. As pontas ficaram para depois. O depois ainda não chegou.

Há sinais de que o governo federal começa a reconhecer os limites desse arranjo. Em 2025, o Ministério da Educação criou a Subsecretaria da Política Nacional Integrada da Primeira Infância (SNPPI) reconhecendo explicitamente que os municípios precisam de apoio para dar conta da tarefa. A secretaria lançou recentemente um edital de R$9 milhões para que universidades públicas construam “cuidotecas”, espaços de acolhimento para filhos de estudantes – sobretudo mães jovens e pobres – que precisam de suporte concreto para permanecer na graduação. A iniciativa é pequena diante da magnitude do problema, mas o gesto político importa: a União reconhece seu papel de coordenador e indutor das políticas.

A criação da Subsecretaria da Política Nacional Integrada da Primeira Infância e o apoio a iniciativas como as cuidotecas revelam algo frequentemente ignorado pelos debates sobre qualidade: estudar depende de condições concretas de cuidado. Mães jovens não abandonam a escola ou a universidade porque lhes falta motivação. Muitas vezes abandonam porque lhes falta quem cuide de seus filhos. O problema não é pedagógico. É material.

Seria injusto, porém, ignorar o que mudou. Diante de uma desigualdade estrutural das mais severas do mundo, o Bolsa Família – combinado com a ampliação de vagas, a construção de escolas e outras políticas sociais das últimas décadas – produziu efeitos imensos na garantia do acesso e da permanência escolar. Foi essa arquitetura de proteção social que explica, em grande medida, a conquista do meio da curva: crianças pobres chegando e ficando na escola dos 6 aos 14 anos em proporções antes inimagináveis, e também, a ampliação do ensino médio e a “chegada” de grupos historicamente excluídos aos campi de ensino superior.

O Pé-de-Meia estende essa lógica ao ensino médio, e as novas políticas para a primeira infância tentam alcançar a outra ponta. O caminho é o mesmo que já funcionou: reconhecer que, para quem vive na pobreza, estudar só é possível quando há condições materiais mínimas que tornem o estudo uma opção real.

Em 2024, o programa Pé-de-Meia, que oferece incentivo financeiro para estudantes de baixa renda permanecerem no ensino médio, registrou redução de 43% no abandono escolar entre seus beneficiários, indicam os primeiros resultados. O número é expressivo e indica algo que reformas curriculares não conseguem atingir: o que mantém um jovem pobre fora da escola não é falta de currículo adequado. É fome, é necessidade de trabalhar, é a conta que não fecha. Qualidade sem condições materiais de acesso é um eufemismo.

A morte nas pontas, real e escolar, e a morte no meio, não são tragédias separadas. A “qualidade” celebrada nos documentos oficiais, nos rankings e nas conferências convive, sem constrangimento, com milhões de crianças e jovens fora de qualquer escola, com jovens negros morrendo a 2,7 vezes a taxa dos brancos, com mães sozinhas escolhendo entre pagar o aluguel e matricular o filho na creche. Essa convivência não é paradoxo.

Currículos, políticas educacionais e sistemas de avaliação nunca tratam apenas de aprendizagem. Eles expressam projetos de nação: definem quem conta, quem merece investimento público e quais vidas serão consideradas parte do futuro de todos.

Se nosso projeto de nação inclui mais que o Hexa do futebol, a grandeza de adiar o fim do mundo, como propôs Ailton Krenak, começa por recusar que esse projeto de descartabilidade seja inevitável.

Artigo elaborado a partir das pesquisas de Maria Luiza Süssekind, Lorena Azevedo do Carmo e Jeferson Maske (“Currículos, qualidade da educação e a guerra contra a infância no Rio de Janeiro”, Revista Educação e Emancipação, UFMA, 2024)

Maria Luiza Süssekind é professora e pesquisadora com doutorado em Educação.