O curioso caso de uma plataforma de leitura que transforma a literatura em caixas quadradas

O avanço vertiginoso do capitalismo de plataforma sobre os sistemas educacionais em escala global tem se apresentado, quase sempre, sob uma justificativa da inovação tecnológica e da democratização irrestrita do acesso ao conhecimento. Nas últimas décadas, ferramentas digitais de leitura e plataformas educacionais – impulsionadas pela ascensão das “EdTechs” – invadem o espaço escolar ancoradas em promessas de baixo custo logístico e eficiência gerencial.

A justificativa técnica primordial é a de “inundar” as crianças com livros, contornando a histórica precariedade das bibliotecas físicas escolares. Contudo, sob esse guarda-chuvas do direito ao acesso à literatura, há um cavalo de Tróia em cada uma delas, “avaliações de padrões e ritmos de leitura” – muitas vezes baseadas em métricas quantitativas que reduzem o complexo ato de ler ao processamento mecânico de milhões de palavras por ano, ignorando a subjetividade da recepção –, opera-se uma silenciosa e danosa expropriação do próprio ato de ler. A leitura literária deixa de ser uma experiência de emancipação intelectual e estética para se tornar uma atividade parametrizada, classificada, fragmentada e, sobretudo, colonizada por algoritmos opacos. O leitor em formação é transformado em um mero processador de dados a serviço de painéis de controle, submetido a metas produtivistas que desvirtuam a natureza da arte.

Para compreender a gravidade desse fenômeno contemporâneo, é imperativo analisar sociologicamente como a racionalidade neoliberal se infiltra e reconfigura o cotidiano das escolas, substituindo as pedagogias críticas por uma gestão mecanizada do conhecimento e dos afetos. O sociólogo e educador estadunidense Michael Apple alerta, há várias décadas, sobre como o currículo escolar e as práticas pedagógicas são sistematicamente transformados em instrumentos de controle técnico e reprodução de desigualdades estruturais.

Em vez de promoverem a autonomia intelectual, a curiosidade epistemológica e a criticidade, plataformas que condicionam o acesso à literatura ao “ritmo” ou “nível” de decodificação do aluno – frequentemente hierarquizados em sistemas rígidos de letras, de A a Z – operam segundo uma lógica de mercado estritamente focada na eficiência, na auditabilidade e na mensuração constante.

A educação literária perde seu caráter emancipatório para se adequar de forma submissa às exigências de uma suposta “fluência leitora”. Sobre a ideologia subjacente às práticas educacionais de um currículo hegemônico, Apple (2006, p. 57) amplia sua análise:

“O controle do que é preservado e de quem é legitimado para preservá-lo é uma das formas pelas quais o poder econômico e cultural é mantido […]. A escola não é apenas uma instituição de distribuição de conhecimento, mas um agente ativo no processo de produção de hegemonia e de legitimação das desigualdades estruturais.”

Nesse sentido rigoroso, a leitura parametrizada e monitorada atua como um eficiente dispositivo de contenção social, cultural e imaginativa. Ao ditar de forma algorítmica o que a criança pode, deve ou não consegue ler, estritamente de acordo com sua “fluência” aferida por métricas de velocidade e acertos em testes padronizados, o sistema digital coloniza a escolha autônoma e o desejo genuíno do leitor. Impede-se, com isso, o contato primordial com a complexidade do texto, veda-se a frustração literária que muitas vezes impulsiona a superação cognitiva, aniquila-se o estranhamento poético e a polissemia, elementos que são absolutamente vitais para a formação da consciência crítica. A literatura, que historicamente tem o condão de romper fronteiras opressivas e expandir horizontes limitantes, passa a ser administrada pelas plataformas como uma mercadoria estritamente racionada. Ela é liberada apenas e quando o sistema técnico atesta a dita “competência decodificadora” do sujeito, negando-lhe abruptamente o salto qualitativo em direção ao desconhecido e ao inusitado.

Essa abordagem eminentemente utilitarista, produtivista e de raízes comportamentalistas colidem frontalmente com a defesa ética e inegociável da literatura como um direito humano básico e inalienável, tese muito bem defendida imortalizada pelo grande professor e sociólogo Antonio Candido.

Em seus escritos, Cândido refuta veementemente a ideia elitista de que a arte e a ficção sejam um luxo dispensável ou, no outro extremo utilitário, um mero instrumento didático-pedagógico subordinado ao ganho mecânico de vocabulário ou ao treinamento de fluência articulatória. Para ele, a fabulação e a fruição poética são necessidades universais e atemporais da psique humana, fundamentais para a estruturação interna e para a humanização profunda do indivíduo perante as brutalidades e opressões do mundo real. Em um de seus textos mais seminais e citados, Candido (2011, p. 174) argumenta com notável precisão teórica e sensibilidade:

“Chamarei de literatura, da maneira mais ampla possível, todas as criações de toque poético, ficcional ou dramático em todos os níveis de uma sociedade, em todos os tipos de cultura […]. Ela é uma necessidade incompressível. Assim como não é possível haver equilíbrio psíquico sem o sonho durante o sono, talvez não haja equilíbrio social sem a literatura. Deste modo, ela é fator indispensável de humanização.”

Quando uma plataforma digital escolar submete esse “fator indispensável de humanização” a um crivo métrico de palavras processadas por minuto, ou a uma gamificação banalizada que premia a velocidade em detrimento da reflexão, ela desumaniza frontalmente o ato de ler. O direito à literatura de que fala Antonio Candido não se restringe, de modo algum, ao mero direito material de acessar textos pasteurizados de baixo custo em uma tela interativa retroiluminada; trata-se, na verdade, do direito inegociável à fruição estética plena, ao devaneio não produtivo e ao confronto dialético com obras que desafiam radicalmente o horizonte de expectativas do leitor.

Negar o acesso a uma obra literária complexa sob o argumento tecnocrático e pretensamente científico de que a criança “ainda não atingiu o nível de fluência adequado” é, na prática cotidiana, um ato de censura algorítmica e um verdadeiro sequestro do capital simbólico a que todos os estudantes deveriam ter direito incondicional.

Ademais, avançando para o ponto de vista estritamente pedagógico e linguístico, a submissão da leitura ao escrutínio cego do algoritmo ignora a espessura sociológica e a complexidade do letramento, retrocedendo a concepções arcaicas e superadas de alfabetização puramente mecânica. A pesquisadora Magda Soares, referência basilar para a compreensão das práticas de leitura e escrita no cenário educacional do Brasil, dedicou estudos para a distinção entre a mecânica neurológica da decodificação fonológica das práticas sociais, culturais e históricas de uso real da escrita. Para ela, a leitura não é o reflexo condicionado de decifrar códigos em alta velocidade para bater metas estabelecidas por um software de gestão escolar. A fluência quantificável, tão exaltada pelas corporações que vendem a métrica de “milhões de palavras lidas por ano” como sinônimo de sucesso, não garante, sob nenhuma hipótese, a formação de um cidadão leitor crítico capaz de intervir ativamente em sua realidade material. Como aponta lapidarmente Soares (1998, p. 72):

“Letramento é estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita. […] O indivíduo letrado não é aquele que apenas processa o texto, mas o que compreende seu uso social, político e ideológico.”

Ao isolar a criança em frente a um dispositivo tecnológico para cumprir metas quantitativas exaustivas de leitura – estimulando uma competição predatória ou uma conformidade passiva e dócil aos níveis engessados propostos pelo sistema –, a escola sucumbe de maneira acrítica ao fetiche da solução tecnológica (o “tecnosolucionismo”) e terceiriza, de forma irresponsável, a imprescindível mediação humana feita pelo professor.

A leitura automatizada desloca o letramento de sua função primordialmente dialógica e intersubjetiva. O leitor em formação não é mais provocado pelo olhar sensível do educador a debater as contradições do mundo, a duvidar das verdades estabelecidas ou a se compadecer com a dor do outro fielmente representada na narrativa; ele é sutilmente induzido a provar ao software que concluiu a tarefa diária.

Com isso, o estudante alimenta um colossal banco de dados (Big Data) que, na lógica do capitalismo de vigilância, serve infinitamente mais à valorização de mercado dessas corporações tecnológicas educacionais do que ao efetivo e libertador desenvolvimento cognitivo, ético e emocional dos educandos.

A matriz teórica produtivista que sustenta essas plataformas, desconsidera flagrantemente que a profundidade da interação estética supera, em todas as instâncias formadoras, a mera quantidade de insumos linguísticos absorvidos. Ler, no sentido freireano e emancipatório do termo, não é ingerir vocábulos isolados; ler é dialogar com a alteridade, é inscrever-se no mundo. O estreitamento curricular promovido pelas bibliotecas digitais controladas algoritmicamente reflete a triste vitória de uma pedagogia das competências que, pautada pelo pragmatismo do mercado, esvazia a educação de seu inerente potencial subversivo e transformador.

Retomando o crivo de Apple, devemos constantemente questionar de quem é o conhecimento chancelado e distribuído pelas escolas; no caso dessas plataformas de letramento digital, devemos questionar com ainda mais ênfase a serviço de quem e de quais interesses econômicos está a “eficiência” dessa leitura asséptica, silenciada, quantificada e ininterruptamente monitorada.

Restaurar o verdadeiro sentido da literatura no ambiente escolar contemporâneo exige, de imediato, uma insubordinação ativa, corajosa e fundamentada contra o controle algorítmico do imaginário infantil e juvenil. É urgente e indispensável romper com a perniciosa ilusão neoliberal de que o baixo custo logístico e a sedutora facilidade de gestão de dados compensam o altíssimo custo cognitivo, estético e social de uma formação cultural drasticamente empobrecida e padronizada.

A educação literária não cabe em uma régua estatística de proficiência, não pode ser domada em painéis de gravações analíticas, nem pode ser friamente fatiada em níveis progressivos de letramento mecânico desprovidos de alma humana. A literatura é, por sua própria natureza e vocação histórica, desmedida, indisciplinada e profundamente insubmissa. Garantir o acesso à literatura como um autêntico direito social implica, invariavelmente, defender e construir uma escola pública (e privada) onde a leitura seja um espaço sagrado de encontro, de liberdade, de perturbação construtiva e de indizível beleza, longe das amarras invisíveis, porém sufocantes, dos parâmetros ditados pelo capital digital.

Rodrigo Gomes é professor da Rede Municipal de Santo André – SP. Doutorando do Programa Estado, Sociedade e Educação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

Referências

APPLE, Michael W. Ideologia e currículo. Tradução de Carlos Eduardo Ferraz de Mattos. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: CANDIDO, Antonio. Vários escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2011. p. 171-193.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 1. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.