Quando a necropolítica chega à educação

No dia 7 de setembro, o jornalista Paulo Germano registrou em sua coluna no Jornal Zero Hora que o secretário municipal de Educação Adriano Naves de Brito afirmou que a reabertura das escolas municipais não é um decisão dos pais, mas da secretaria. O prefeito de Porto Alegre Nelson Marchezan Jr (PSDB), que tenta a reeleição, disponibilizou no site prefeitura o cronograma das datas do retorno escalonado e cartilha para o retorno as aulas a partir do dia 28 de setembro cuja base é o Decreto 20.747 que estabelece o protocolo respectivo. O secretário afirma que a decisão de levar os alunos à escola é dos pais e o prefeito afirma em seu perfil no Twiter que os protocolos sanitários e a organização do sistema foram debatidos no Comitê de Enfrentamento do Coronavírus com representantes do setor. A associação Atempa, que reúne os técnicos em educação do município de Porto Alegre, é contra: no dia 17 de setembro, mais de 200 educadores encaminharam posição contrária ao retorno às aulas. Segundo a entidade, é inviável o retorno das aulas pelo desmonte já efetuado nas redes pelo projeto neoliberal em andamento na secretaria: não houve renovação dos regimes de algumas professoras e professores, foi tardia a distribuição das cestas básicas para a comunidade, foram demitidos funcionários terceirizados e retirados benefícios dos professores e o protocolo da prefeitura não inclui a testagem, essencial para retorno as aulas, segundo os professores.

A queda de braço está estabelecida. O retorno às salas de aula é um consenso só para as autoridades. O governador do Rio Grande do Sul Eduardo Leite (PSDB) também defende a volta. Em reportagem do jornal Correio do Povo o governador afirma que “escolas fechadas não são vidas preservadas”. A data de retomada das aulas para o ensino médio estadual é o dia 13 de outubro, mas enfrenta oposição do Centro dos Professores do Estado do Rio Grande do Sul (CPERGS). Em assembleia histórica, mais de dois mil educadores debateram e aprovaram a resistência contra as aulas presenciais. “Professores, funcionários e estudantes não serão cobaias da política de morte de Eduardo Leite”, afirmam enquanto defendem a continuidade do ensino remoto. A entidade critica o memorando 47/2020, enviado um dia antes da assembleia e que, segundo a entidade, orienta a demissão após quinze dias de licença-saúde dos profissionais contratados durante a pandemia, além de abrir o retorno a sala de aula de servidores com mais de 60 anos e portanto, do grupo de risco.

Qual é a estratégia do PSDB? Pressionar professores para o retorno e pais para que enviem seus filhos à escola. A Prefeitura, por exemplo, indica o retorno às aulas sem a criação do Centro de Operações de Emergência em Saúde para a Educação (COE-E Local), exigência do governo estadual para o retorno às aulas. O Ministério Público já se posicionou contrário ao reinício das aulas sem COE-E Local, mas o secretário municipal de Educação Adriano Brito diz que a função será exercida pelos diretores das escolas. Para os professores, Brito repassa uma obrigação de governo. A diretora-geral da Atempa, Maria José da Silva, a Zezeh, afirma que “os professores não têm formação técnica para aferir espaços e condições necessárias para a prevenção dentro de um contexto de pandemia, de ampla propagação do vírus, principalmente nas periferias. A gente nem se sente segura para retornar, nem para avaliar esse retorno. Alguém deveria nos passar a segurança, alguém com habilitação técnica e responsabilidade de gestão”, coloca. O governador Eduardo Leite, afirma em rede social que “muitas pessoas que sempre defenderam a educação neste momento não querem que ela volte. Que incoerente! Sempre disseram que a educação muda o mundo e agora acham que não é prioridade”. A chantagem é clara e dirigida aos pais divididos entre proteger a saúde das crianças e a obrigação de enviá-los à escola.

Se governador e prefeito estão em sintonia na defesa da volta às aulas, isso não é compartilhado pelos especialistas, ao contrário. Edjane Brito em artigo publicado na Folha de S. Paulo intitulado “A escola não é um bar” afirma que a volta às aulas aumenta a circulação do vírus, que o retorno às aulas motiva nova onda de casos, como ocorreu em países como França, Reino Unido e Espanha e que o argumento de que “se abriram bares, por que não abrir escolas?”, não passa de um sofisma já que escola não é um bar “podermos afirmar que 70% das crianças são assintomáticas, tornando-se possível foco de transmissão silenciosa – e que em torno de 25% delas residem com pessoas idosas, cuja taxa de letalidade ao adquirir a enfermidade é preocupante em todas as classes sociais”. Em seu entendimento, mesmo com a adoção de protocolos “as crianças não são capazes de observá-los integramente. Voltar às aulas envolve movimentação de pessoas – pais, professores, profissionais de transporte, merendeiros – expondo a todos”.  Crianças infectadas ainda podem desenvolver Síndrome Inflamatória Multisistêmica Pediátrica, uma complicação grave. A conclusão é que a volta às aulas é uma iniciativa precipitada, pode levar a contaminação precoce de pessoas do grupo de risco e aumentar os óbitos.

A iniciativa de retorno às aulas é, evidentemente, de natureza política. Ela visa ajustar o sistema educativo a roda de desenvolvimento do capital. Por essa razão, frente à luta política estabelecida, é preciso desconstruir os argumentos usados para defesa do retorno às aulas. Aqui tomaremos o argumentos da SMED disponibilizadas na página da Prefeitura de Porto Alegre, para isso. Segundo ela, as razões da Prefeitura para a volta às aulas são as seguintes: “O retorno às aulas é muito importante para o desenvolvimento emocional e cognitivo da criança. Houve prejuízos na aprendizagem pela ausência do contato presencial entre professor e aluno por mais de seis meses. O ensino precisa seguir para garantir o bem-estar, a saúde e o acesso ao conhecimento dos alunos. As aulas presenciais são determinantes para a educação e precisam ser retomadas, para que se evitem mais perdas no processo de aprendizagem das crianças. Há segurança sanitária para o retorno, conforme mostram os dados epidemiológicos da Secretaria Municipal da Saúde.” Enumero seis razões pelas quais o argumento da Secretaria Municipal de Educação é equivocado.

A pandemia modificou as relações de ensino

O primeiro argumento da Secretaria Municipal de Educação para a determinação do retorno às aulas na rede de ensino baseia-se na ideia de que é preciso retomar as aulas para recuperar o desenvolvimento cognitivo das crianças. O argumento é equivocado por três razões. A primeira é que ele desconsidera o fato de que a pandemia modifica as relações entre alunos e professores. Sai a pedagogia, de paidós (criança) e agodé (condução), e entra a fobogogia, do grego phódos, medo e agodé (condução). Não há condições de retomada do desenvolvimento normal do ensino porque agora não é mais o professor que conduz as crianças neste processo, é o medo que as conduz. Sai o ensino como conteúdo e entra o medo como método.

A segunda razão é que obrigar os professores a retomar as aulas é retomar a concepção que vê o professor como escravo. No passado, entre os gregos, os primeiros pedagogos eram os escravos das famílias ricas que tinham entre suas tarefas cotidianas acompanhar as crianças até a escola. No presente, com as determinações da secretaria de educação de que os professores tem entre suas tarefas certificar-se que as crianças estão cumprindo as regras sanitárias, eles deixam de serem escravos das famílias abastadas para se transformem em escravos do medo, recebem alunos em suas escolas que vivem sob o domínio do medo, revelado pelos cuidados intensos e pelas precauções com o toque e com o corpo. A primeira constatação é que isso tudo produz ansiedade, estressa a criança, faz desaparecer a confiança que deve existir entre os pares de alunos e prejudica a relação pedagógica dos alunos com o professor porque reduz a ambiência escolar, provoca traumas e é uma má política.

A terceira razão é um pouco mais complexa: ela envolve uma desresponsabilização sobre as mortes e contaminações que podem advir. É que para analisar os aspectos pedagógicos para retorno às aulas presenciais para alunos de educação básica, é preciso adentrar no campo da Psicopolítica. A Psicologia da Educação é uma velha conhecida dos educadores: ela é o ramo da Psicologia que estuda o processo de ensino-aprendizagem. Ela se alimenta de conteúdos de Psicologia do Desenvolvimento, disciplina que permite aferir a eficácia das técnicas e estratégias de ensino para cada faixa de idade, bem como estuda o funcionamento da escola como organização, e daí, ambas disciplinas abrem a entrada da Psicologia Social na interpretação dos problemas da escola. Isso significa ver na realidade escolar como a motivação e as dificuldades de aprendizagem tem relação com a repercussão de fatores sociais no processo de ensino, que afetam o desenvolvimento de capacidades da criança e são capazes de produzir desordens de aprendizagem, problemas emocionais ou comportamentais, já que a criança vive na sociedade.

A Psicopolítica, entretanto, vai mais além. A Prefeitura ao determinar o retorno às aulas, desconhece ou finge desconhecer os efeitos psicopolíticos de sua determinação. Quando o filósofo coreano Byung Chul Han inicia sua obra Psicopolítica (Ayiné, 2019) com a frase de Jenny Hoser, “proteja-me do que quero”, ele coloca o alerta sobre o lugar da liberdade nas sociedades neoliberais: de agora em diante, somos objeto de um controle psicopolítico no qual os indivíduos são manipulados por novas formas de poder que os disciplinam de dentro, dispensando medidas autoritárias. Retornar as aulas envolve uma pedagogia que ensina aos alunos a se submeter ao medo. Desde Maquiavel sabemos que o medo é uma categoria política, que está ligado ao poder: no século XX foi o terror total, da tirania e do totalitarismo de estado e no século XXI, com a pandemia do coronavírus, transforma-se na produção de uma atmosfera de terror. Diz a filósofa italiana Donatella de Cesare, em sua obra Vírus Soberano (Ayiné, 2020) “Cada pessoa é entregue ao vazio planetário, expostas ao abismo cósmico. Não se efetiva nenhuma advertência explícita, pois os riscos parecem vir de fora. Em sua aparente ausência, o poder ameaça e tranquiliza, exalta o perigo e promete proteção – uma promessa que não pode cumprir. Porque a democracia pós-totalitária exige o medo e funda-se nele”.  A atmosfera de terror que vivemos, na concepção de Cesare é a do vírus. Por todo o lugar. E o poder, seja de estado ou escolar, se encarrega de sua administração, mas é sempre uma promessa que não pode cumprir. Com todas as medidas sanitárias que a escola incorpore, não há garantia que professores e alunos não sejam contaminados. Alunos ou parentes de alunos podem se contaminar e morrer. Para a Prefeitura, nos termos de Zigmund Bauman, é o “dano colateral” (Zahar, 2013): é preciso voltar ao trabalho, mas se alunos se contaminarem e morrerem, isso …acontece!”. Desconsiderar que há riscos envolvidos só é possível para o Prefeito e para o Secretário de Educação porque eles não sentem os efeitos de suas medidas. Na administração municipal, como na guerra, ninguém assume a responsabilidade pelos danos que podem ocorrer.    

Cesare assim define isso como o círculo perverso da fobocracia, o governo do medo, imagem perfeita para definir a pedagogia que produz, a fobogogia.  Nesse mundo, os educadores assumem o papel de governantes na escola, mas nada se diz dos processos subjetivos envolvidos na adoção de procedimentos de proteção. Tudo o que administradores escolares fazem é nos tranquilizar, de que está tudo bem para o reinício das aulas desde que sigamos suas regras de proteção que incluem álcool gel, distanciamento e uso de máscara.  O medo sempre foi um componente da vida escolar, existia na escola, mas era de um risco que vinha de dentro: alunos que quebravam as regras escolares, tinham mal comportamento, brigas na saída das aulas, temor de um professor. Para todas estas situações, a escola tinha suas regras: para quem as quebrava, o Livro de Ocorrências da escola era a versão punitiva e disciplinar, que fazia a equivalência da escola com a prisão, nos termos de Michel Foucault. A escola nunca administrou um medo que vem de fora, um vírus mortal. E ninguém está fazendo a reflexão sobre isso e as políticas educativas adotadas neste contexto.

O estresse permanente rouba as condições emocionais do ensino

O segundo argumento da Secretaria Municipal de Educação é que é preciso garantir o desenvolvimento emocional dos alunos. Como isso é possível se agora, com os novos protocolos de acesso a escola, submetemos nossos alunos a um suspense e tensão permanente?  Não basta dar atenção aos conteúdos ministrados pelos professores, é preciso estar em vigília permanente sobre o próprio corpo e o corpo dos colegas de sala de aula. Não é o currículo manifesto que interessa, os saberes de cada disciplina a serem retomados pelos alunos em sala de aula, é o currículo oculto. Como se sabe, o currículo oculto responde pela maior parte dos problemas da sala de aula, exclusão dos alunos, furtos, brigas, bullying, mal uso do espaço coletivos, cola em provas e desrespeito ao professor, ele é composto por conteúdos e atitudes apreendidos de forma não explicita nas relações pessoais. A mesma coisa começa a acontecer com a pandemia, ela age na construção de mais uma página do currículo oculto da escola e tudo o que se tem visto trata de abafar esse efeito no cotidiano dos alunos, silenciar o fato de que essas medidas produzem uma tensão, que, afirma Cesare, pode produzir a insônia que gera pesadelos e alucinações. Pior: arrisco afirmar que pode aumentar os índices de suicídio adolescente, um tema tabu nas escolas. Por quê? Porque obrigaremos nossos alunos à experiência de uma sala de aula sufocante, quando este ambiente deveria propiciar um a experiência aerada, onde se pode respirar.

Que tipo de vida é a que ensinaremos aos nossos alunos se os obrigarmos a voltar à escola nesse momento? Que ensinamos poderemos lhes oferecer se sua atenção estará voltada a distância que deve manter do colega, não por uma eventual agressão como se fazia nos períodos pré-pandemia, e que constituía a balburdia dos recreios de nossas escolas populares, mas de um ataque muito mais letal que é o do vírus? Que vida é esta que estaremos ensinando a nossos alunos neste retorno se não o de extrema vigília aos sinais de risco iminente nas mãos, nos toques, onde o simples falar um pouco mais próximo, tão comum no compartilhamento de segredo e confidências que colegas fazem na escola pode significar, pelos milhões de gotículas que são expelidas a cada fala, um risco iminente de contágio? Já vemos imagens de salas de aulas pelo mundo afora onde alunos tem em suas classes escudos de proteção, salas que transformam suas classes em verdadeiros bunkers, e onde cada aluno vive entrincheirado por tapetes de higienização e potes de álcool-gel que transforma o espaço pedagógico em espaço sanitário-militar, que substituem as trancas de seguranças e grades que perversamente já afetavam estes mundos por outras formas de aprisionamento que nada tem com a função pedagógica, onde os rituais de higienização são o equivalente arquitetônico escolar dos novos muros. O que acontece com os alunos nesse mundo é que se produzem novas formas de segregação, auto-segregação, seu medo cresce, se torna o temor do outro que se torna o portador de sua ansiedade. Diz Cesare “Pode-se falar de uma cultura do medo. Não se trata de uma emoção espontânea. É antes, a sugestão difundida de um perigo onipresente, o hábito da ameaça, o sentido de uma extrema insegurança – até do terror” (p. 63).

A primeira consequência da imposição da atmosfera do medo na vida escolar é a produção do estresse dos alunos. O medo induz o estresse intermitente e, como nas sociedades totalitárias, nada impede que alcance patamares de histeria coletiva. A clausura passiva, o fato de que estamos isolados em nossas casas, outra forma de despolitizar a sociedade, transfere-se para a escola. Os alunos estavam presos em suas casas com seus pais, seguindo rituais de higienização e controle dos corpos e agora, com a proposta de retorno à escola, nada mais fazem do que transferir estas condições para a sala de aula. Isso não tem nada de pedagógico porque a escola vive da promessa de liberdade que oferece ao aluno através do acesso ao conhecimento, e tudo o que consegue fazer é ampliar a sensação de estresse do aluno, produzir mais do sentimento que ele já experimenta na casa, pois coloca na escola uma situação que ele tem de enfrentar e que desafia sua habilidade de lidar com as coisas.

Como é que o aluno vai conversar com o colega de sala de aula com a exigência das regras de distanciamento? A conversa exige proximidade, as regras sanitárias, o contrário. Essa situação tende a se tornar insuportável para o aluno, que sentirá muito estresse. A quantidade de tensão que sofrerá este aluno reflete a diferença entre os cuidados que ele deve ter e se pode lidar com isso. Se um aluno conversa com outro sem a preocupação com um vírus mortal, você fica próximo, fala e respira mais próximo ainda e eventualmente produz um toque. Nada disso mais é possível para o aluno, e do seu ponto de vista, isso tornará sua convivência muito tensa.

Com a pandemia, não é somente nas circunstâncias de convívio interpessoal que a escola irá produzir estresse nos alunos.  A sala de aula é esse espaço onde cabe muita gente estudando, fazendo atividades, e é claro, muitas vezes se divertindo. Diversão faz parte das melhores situações de ensino. Se você tem um vírus circulando por aí, isso inclui a sala de aula e os espaços destinados ao recreio, que passa a ser vistos como potenciais aglomerações. Há pessoas falando demais, e mesmo com as regras de distanciamento, você pode ver o aluno imaginando se o vírus não está no ar, próximo demais. Isso também gera estresse. Pois mesmo com as regras novas que as escolas passam a adotar, não existe garantia absoluta que você, aluno, não pegue o vírus. Por um descuido. Por um momento de fraqueza, sua ou do outro. Viver numa sala de aula tem uma nova chateação, a da estrema vigilância. Pior ainda no convívio do recreio, que deveria ser o espaço do aluno de liberdade.  Não se trata apenas de estar de máscara, mas o fato de que por instantes, a máscara pode cair do nariz do colega, e o problema é justamente esse, de que há muitos aspectos das medidas de higiene que foge ao controle do aluno. E quando não se tem controle, se fica estressado.

As regras de higienização da pandemia, os novos comportamentos adotados de distanciamento ressignificam a experiência da vida escolar. O principal efeito dessa situação para os alunos é o isolamento emocional. A sala de aula, que era repleta de colegas e amigos agora parece cheia de desconhecidos. O aluno está cercado de pessoas, mas ele, ao se distanciar, se sentirá sozinho. Ele pensará: “será que meu colega tem Covid e é assintomático?” Como no cartum que circulou nas redes sociais na França, logo quando foi reiniciado o retorno às aulas, onde uma turma de alunos se protege enquanto que um aluno da classe espirra e afirma que é apenas a sua rinite, já não sabemos mais discernir o amigo do inimigo, qualquer sinal do Covid impõe o pânico na sala de aula, inclusive para o professor e isso é muito estressante para o aluno. Na escola, fazer parte de um grupo de alunos leva bastante tempo e esforço, e não se reconhecer mais fazendo parte de um grupo, aumenta os níveis de estresse.

Ao se deparar com esses inúmeros novos problemas cotidianos da escola, que vão do aumento no tempo das filas para ingressar na escola, no inúmero de novas atividades que precisa fazer antes de entrar em sala de aula, do que deve prestar atenção, além do conteúdo, e assim por diante, problemas que são muitos e que se repetem a toda hora, o aluno enfrentará o que podemos chamar de esforço escolar. O aluno pode lidar com algumas situações novas, mas quando esse número de ações é bem maior do que pode assimilar e controlar, porque devem ser executadas de forma permanente, como a vigília constante de si e do outro exige, ele se sentirá derrotado. É preciso lembrar que, diferente dos adultos que já tem autonomia de si e são responsáveis por sua vida, os jovens estão aprendendo a enfrentar os seus problemas.  Aliás, se os adultos, que são conhecidos por enfrentarem grandes problemas, geralmente são pegos pelos pequenos, que os deixam estressados, imagine os jovens. Essas novas chateações introduzidos no cotidiano da escola irão se tornar o novo inimigo.

Os novos prejuízos de educar na pandemia

O terceiro argumento da Secretaria Municipal de Educação é que sem aulas há prejuízos de aprendizagem nos alunos. Esse argumento oculta o fato de que o inverso é também verdadeiro: com o retorno às aulas também há prejuízos de aprendizagem. São três os prejuízos de aprendizagem provocado pelo retorno as aulas. O primeiro é tiram a base emocional para a aprendizagem: ao submeterem o corpo do aluno ao estresse, retiram a tranquilidade necessária ao ato de aprender. O corpo reage ao perigo desde os primórdios da humanidade, quando nossos ancestrais, para sobreviver, necessitavam enfrentar animais perigosos, o que era estressante. Nessas situações como nas atuais, o corpo se encarrega de produzir adrenalina, a mente fica hiper alerta, o corpo se prepara para enfrentar o perigo visível, mas como se faz para enfrentar um perigo que não se vê? O aluno vive esta situação em suspense, ele não vê o perigo de imediato mas é preparado para ele pelos rituais de higienização que passam a fazer parte da rotina escolar  como o monstro que espreita o personagem central fora de seu raio de visão nos filmes de terror: o vírus pode estar em qualquer lugar, escondido na caneta que o aluno pega emprestado do colega para fazer anotações, no caderno que compartilha com o amigo para ver a aula que perdeu e na classe que foi ocupada pelo aluno no turno anterior. Todas essas são formas mundanas que começam a produzir tensão, pequenas preocupações que introduzimos na mente dos jovens e que o corpo responde como se estivesse enfrentando um risco de vida ou morte.

Em situações assim, qualquer situação representa um risco. Basta que um aluno retire a máscara em sala de aula por breves instantes para que seja liberada adrenalina na corrente sanguínea; se um aluno espirar, pior, as batidas do coração irão aumentar e a pressão subir, se estiverem próximos demais no recreio e refeitório, a respiração irá se acelerar, e aí, ao respirar mais ar, suprema ironia, o aluno irá se sentir ainda mais contaminado pelo meio exterior. Isso tudo faz parte de uma resposta evolutiva adquirida, aquela reação primitiva que diz ao nosso corpo reagir frente a um perigo, sinônimo do dilema “lutar ou fugir” que acometia nossos antepassados e que maximizava seu potencial de sobrevivência. Entretanto, quando acionado por situações cotidianas, essa vigília constante provoca cansaço, pode piorar sintomas de outras doenças do aluno, produz tensão muscular que prejudica o corpo e até produz dor de cabeça. Se acostumamos nossos alunos ao estresse desde a infância e adolescência, estamos aumentando a possibilidade de que possam ter doenças cardíacas, problemas digestivos, e o pior, afetamos seu sistema imunológico de combate ao vírus, justamente o que o aluno mais precisa neste momento. Como é que o professor irá dispender um tempo que não tem para fazer em sala de aula os exercícios que são necessários para que os alunos possam relaxar? Desde quando os professores, em sua rotina escolar, marcada por pouco tempo e muitas atividades para ministrar conteúdos extensos, ainda poderão incluir atividades de relaxamento porque esta rotina não foi discutida em termos pedagógico, de ensinar aos professores numa pandemia como fazer os alunos aprender a relaxar, o que significam os exercícios de eliminar a tensão, o relaxamento através da respiração,  o papel da visualização e da imaginação mental que são necessários para uma atitude de relaxamento para alunos. Para o professor é um problema de ensino, ele terá de optar entre ministrar estes conteúdos ou sua própria disciplina, pois relaxamento leva tempo, possui método e tem rotinas.

O segundo prejuízo de aprendizagem provocada pelo retorno às aulas em meio a pandemia é a substituição do desejo pelo medo de aprender. O estresse toma conta do aluno porque ele tem medo. Ele esteve seis sete em quarentena, na família, em casa, ouvindo notícias, sabendo de conhecidos que foram vítimas da doença, vendo pela tela da TV o que acontece com suas vítimas. Yu-Fu-Tuam inicia seu livro “Paisagens do Medo” (Unesp, 2005) justamente pelos medos da criança em crescimento. Desde seus primeiros anos, os pais se acostumam com a ideia de que seus filhos tem medo de situações pouco comuns, um ruído inesperado, de coisas estranhas despertam o alarme das crianças “Para sentir medo das coisas do meio ambiente a criança deve ter a noção, ainda que rudimentar, de objetos que são permanentes e que existem independentemente dela. Os primeiros objetos permanentes no mundo instável das crianças pequenas são os outros seres humanos” (Tuam, p. 21). A evolução faz a criança perder o medo do estranho, do outro, mas o vírus o faz reaprender a ter medo. Isso produz uma redução do mundo da criança, ela, que aprendeu a reconhecer o perigo no meio ambiente pela sua simples visualização, encontra-se frente a uma situação hostil de difícil reconhecimento. O vírus é invisível, pode estar em qualquer lugar.  Desde tempos imemoriais, as crianças convivem com outras, criam relações de amizade, se tocam em suas brincadeiras, para elas “isso não é perigoso”. Agora é. Ter medo do que não temos medo não é uma situação natural e isso causa aflição. Como então os professores poderão disparar o temor na criança sem levar ao isolamento e ao medo dos colegas e amigos? A resposta não é simples. É difícil de entender racionalmente, frente a um vírus que ninguém vê, as razões do distanciamento para a criança. Não dispomos de nenhum mecanismo instintivo que nos afaste do contato com o próximo, como a aversão que sentimos por animais peçonhentos ou o medo da escuridão.

Os primeiros anos da escola dão medo porque “quando a criança entra na escola encontra um novo ambiente de meninos e meninas barulhentos, adultos estranhos e uma topologia confusa. A criança fica temerosa de se perder no grande prédio da escola e desconfia dos colegas rudes. Ela desenvolve novos medos sociais” (Tuam, p. 26). Esses medos desaparecem nos primeiros anos da escolarização e muitos escritores afirmam que mantém até a idade adulta medos de lugares e situações vividos na escola. Se as crianças vencem esses medos ao longo do processo de escolarização, o vírus é um retrocesso porque faz o aluno recordar seus primeiros medos infantis. A escola volta a ser um lugar que gera pânico, não um lugar que aprendeu a conhecer melhor e a conviver com seus colegas. Tuan fala que os medos provocam os pesadelos das crianças. Aumentará o número de crianças que relatarão pesadelos com o retorno das aulas? Pesadelos das crianças são influenciados pelas crenças dos adultos que evocam monstros com o intuito de ganhar controle sobre as crianças: se antes era “o bixo papão vai te pegar”, agora, a expressão do momento é “o vírus vai te pegar”. E isso pode provocar pesadelos, pois seus temas sempre refletem o que se vive na vida do dia anterior. Se a criança vive um dia a dia sob estresse, pela pressão dos procedimentos sanitários escolares, ela tende a ter pesadelos com eles? Talvez. Curiosamente, Tuan afirma que um tema que se repete nos pesadelos e que é de peculiar interesse com a pandemia: “A sufocação é um tema que se repete nos pesadelos da infância. Um cobertor pode ter sido inadvertidamente jogado sobre o rosto da criança, ou pode ser que ficou numa posição em que seu nariz e boca ficaram enterrados em um travesseiro macio” (Tuan, p.29).

O autor assinala que estes pesadelos de asfixia durante a infância produzem mais tarde o medo excessivo a mudanças no meio ambiente, a claustrofobia e a sensação de estar preso num lugar. Autores como Franco Berardi, em Asfixia (UBU, 2020), afirmam que nossa realidade já está produzindo a sensação de falta de ar, as políticas neoliberais já produzem o sentimento subjetivo de asfixia, sentimento de falta de ar já é produzido pelo sofrimento psíquico que produz o capital, que leva ao pânico, a depressão e ideias suicidas. Em meu entendimento, a volta as escolas só irá produzir mais sofrimento psíquico para as crianças, poderá produzir pesadelos e mais medo em relação ao meio ambiente. Não são agora parte das regras que o aluno precisa ficar preso em sua classe, a uma distância exata das demais? Não estamos introduzindo no sistema escolar, com o retorno à sala de aula, mais da asfixia que os adultos já vivem em sociedade, e com isso, introduzindo neste sistema o que já é vivido pelos adultos, como depressão, pânico e quem sabe, ideias suicidas?

Esta é a principal consequência que temo deste retorno à sala de aula nestas condições. Temo que contribua para a ampliação dos índices de suicídio entre jovens.  Já temos dados alarmantes da questão desde 2016, quando a OMS divulgou que a cada quatro segundos, uma pessoa comete suicídio no mundo e no Brasil, o Jornal Brasileiro de Psiquiatria publicou um estudo chamando a atenção para o aumento da tendência de suicídio entre adolescentes e jovens de dez a dezenove anos. Segundo a OMS, suicídios são preveníveis com estratégias efetivas. São atos que tem relação com o sentimento de desajuste vivido por jovens frente a realidade, são produzidos por desajustes mentais como a depressão, alcoolismo, abuso de drogas, esquizofrenia e transtornos psicóticos, ainda que, para os este estudos, nem todo os gatilhos são possíveis de identificação.  São aceitas cinco razões para os suicídios adolescentes, entre elas, a influência de séries ou filmes, como a “13 Reasons Why”, o impacto das redes e do universo digital, a falta de expectativa no futuro, conflitos relacionados à orientação sexual e ausência de tratamento para problemas de saúde mental. Entendo que se a colocação de alunos nas escolas produzir novos problemas psicológicos que não forem tratados, eles poderão ser gatilhos para estes casos. Por isso cuidar da saúde emocional no retorno à pandemia é tão importante quanto ensinar medidas sanitárias, preparar o professor e a escola para prever a possibilidade de crises depressivas, a atenção à saúde mental é tão importante quanto atenção aos conteúdos de ensino e adoção de práticas sanitárias.

O terceiro prejuízo para a aprendizagem provocada pelo retorno em meio a pandemia é a retirada da ambiência que deve haver na sala de aula. Por que estamos mandando nossos alunos para a escola? Não é para terminar a carga horária este ano, evidentemente prejudicada por sete meses de afastamento devido à pandemia. E não se trata apenas de carga horária a cumprir, cerca de 800 horas anuais, mas de um processo de ensino com objetivos e métodos que propiciem a aprendizagem nos termos defendidos pelos educadores. Se retomarmos agora as aulas, isso significa que elas serão estendidas até o próximo ano. E se novos surtos ocorrerem nas escolas, como foi visto nas escolas europeias, que tiveram de suspender mais uma vez as aulas? Terá valido apena retornar? E se retornar e entrar as aulas no próximo ano, não será outro ano que será também prejudicado, e ao invés de o aluno perder um ano, ele não terá feito dois anos de forma simulada e assim, perdido dois anos? Pois simular é isso, fingir que se tem o que não se tem. Ter dois anos de ensino não significa ter dois anos de real aprendizagem. Isso não é pior? Em inúmeras greves do magistério, a recuperação foi criticada pela perda de conteúdos e baixa qualidade. Por que deveria ser diferente agora? Minha resposta encontra-se no fato de que dissimulamos que queremos voltar as aulas para atender ao desejo do capital que é o de liberar os pais para que possam ser explorados pelo sistema neoliberal e para isso, precisamos afirmar o que negamos por muito tempo: de que nossas escolas são para este sistema, um depósito de crianças, de que não importam realmente se os processos de ensino funcionam, mas sim que graças a escola deixamos nossos filhos ocupados, mantemos eles a distância dos pais, para que estes assim possam ser liberados para tarefas mais importantes do que a educação das crianças.

Um depósito de crianças é diferente de uma escola. Um depósito é um espaço, uma escola é um ambiente. Nelson Rego em Saberes e Práticas na Construção de Sujeitos e Espaços Sociais (Editora UFRGS, 2006) sugeriu o conceito de geração de ambiências para enquadrar os esforços para a melhoria das condições de ensino. A partir da experiência no ensino de geografia em escolas populares, o autor enfatiza a importância que o meio exerce nas situações de ensino: “meio tanto significa aquilo que está em torno de nós, envolvendo-nos, quanto aquilo que está entre nós, intermediando-nos. Meio em torno significa o conjunto de relações materiais e simbólicas que contextualizam a existência humana, condicionando o próprio modo de ser de indivíduos e coletivos. Meio entre significa os diversos tipos de mediações que situam indivíduos e/ou coletivos perante uns e outros, como as relações de trabalho, escolares ou familiares, entre outras formas de relações cotidianas” (Rego, p.181). A definição permite entender que a relação com o conhecimento, que mediava a relação aluno-professor, contextualizava sua relação, é substituído pela relação com o vírus, que termina por condicionar a relação aluno-professor, uns com os outros. O vírus se torna o grande constituinte dos meios em torno do aluno e entre os alunos, visível na preocupação com a assepsia de sua classe à relação de distanciamento com o professor, e o problema é que ele gera não apenas procedimentos reais e materiais, mas também simbólicos. A noção de ambiência valoriza temas da cultura do mundo vivido pelo aluno, que é, como assinalamos no contexto da pandemia, a criação de uma cultura do medo.

O conceito também indica que é preciso valorizar quem está no centro desta relação, ou seja, o aluno. É preciso valorizar sua perspectiva em relação ao retorno às aulas. Que sabemos das opiniões de alunos sobre a proposta de seu retorno? No último dia 19 de agosto, às 10h, Sinpro/RS, Adufgrs, Simpa, Cpers-Sindicato, CUT/RS e representantes de várias entidades ligadas à comunidade escolar, movimentos sociais e representantes de agremiações estudantis realizam ato público diante do Palácio Piratini, em Porto Alegre contra a proposta de retorno às aulas no dia 31 de agosto.  A manifestação incluiu o Sindicato dos Professores do Ensino Privado, que participou, ao contrário do que se poderia imaginar, ao lado das demais entidades ligadas à educação.  Segundo Cássio Bessa, diretor do Sinpro/RS, é um equívoco retornar neste momento. Ele disse ao Jornal Extra Classe: “Estamos no pico da pandemia. Os hospitais estão lotados. As UTIs estão cheias. Muita gente está morrendo e outros contraindo a covid-19. Portanto, este não é o momento de volta às aulas presenciais. A gente quer lutar pela vida e entendemos que devemos seguir as orientações da área médica para evitar aglomerações. Não é agora com dezesseis zonas em bandeira vermelha, no pico da pandemia no estado, que tem de se discutir a volta às aulas para o final de agosto. É preciso esperar a estabilização e um grau mais baixo de contaminação, para dentro dos protocolos realizar esse retorno. Nosso protesto é para mostrar isso ao governo e para a sociedade”, explica o sindicalista.” Essa posição parece não ter se alterado desde então.

Se os professores não têm ambiência para retornar, clima, imagine os alunos.  A ambiência da escola é fundamental para as situações de ensino por que oferece os suportes para relações interpessoais, é portanto, um “entorno simbólico e físico”, como afirma Rego, que permite a concentração na discussão sobre os temas de sala de aula ou o seu contrário, o desvio, o deslocamento do foco dos alunos  “Nesse caminho, todos são simultaneamente educadores e educandos, e vale lembrar que os entre nós podem ser pontes o barreiras”(Rego, p .183).O mundo proximamente vivido em sala de aula, silencia ou distancia temas, produz bloqueios,  produz uma exclusão ou expulsão escolar do aluno dentro da própria sala de aula.

Quando os alunos retornam as escolas, já está instaurada uma nova hermenêutica, produto de sete meses de pandemia, que redefine o que seja a experiência em uma sala de aula. A hermenêutica, quando aplicada a um texto, é o sistema de conceitos que se definem e enunciam os aspectos inacessíveis a leitura do que é imediatamente manifesto. Podemos interpretar a realidade da sala de aula através da hermenêutica como interpretamos os sonhos e as linguagens corporais. A pandemia impôs um sistema de interpretação do que seja a experiência de uma aula, o aluno estará em sala de aula, esse é o conteúdo primeiro, mas sempre haverá uma leitura transversal, de outras camadas. Não é apenas um “estou aprendendo algo?” que se impõe, mas um “estou me contaminando com algo?”; o “estou ensinando algo?” passa a ser “estou contaminando alguém?”, e assim como atualizamos as interpretações psicanalíticas de contos de fadas, e onde antes encontrávamos símbolos de histórias de aventuras, hoje encontramos símbolos do inconsciente coletivo e de nossos medos por detrás de cada gesto.  Precisamos de uma hermenêutica para o vírus em sala de aula porque estamos fechados na ideia de que as aulas podem retornar como eram antes da pandemia. Não acredito que seja assim. É o que Rego, inspirado em Gilbert Durand, autor de A imaginação simbólica, diz que que se trata de uma hermenêutica instaladora. Segundo Durand, a hermenêutica pode ser de dois tipos: a arqueológica, aquela onde descobrimos no real os vestígios do passado, como por exemplo, quando interpretamos símbolos do sonho para conhecer a história do paciente e a instauradora, que, ao contrário, tem duração inversa: ela pega os símbolos reais como o ponto de partida. O vírus é esse elemento disruptor que nos aponta para um futuro que desconhecemos e por essa razão, temos medo.

Nenhuma proposta de retorno à sala de aula pode desconsiderar a possibilidade do ato ter o potencial de produzir um trauma para a criança, em termos de dúvida quanto ao seu futuro frente a emergência de um vírus mortal. Esses alunos tiveram sua rotina alterada, viram conhecidos morrer de vírus, reorganizaram sua vida doméstica durante sete meses e participaram de medidas sanitárias em caráter internacional. Como nossas crianças assimilaram a pandemia, que mundos criaram para sobreviver, é preciso questionar este tipo de vida ressignificada durante a pandemia e que é determinante para saber que tipo de escola é possível oferecer aos nossos alunos. Podemos considerar a proposta de retorno a sala de aula como um ponto de partida de uma nova história a ser inventada, mas precisamos ainda saber muito da história anterior, o que aconteceu com essas crianças durante a pandemia.  A discussão da experiência da pandemia será uma etapa obrigatória em qualquer disciplina, mas será ela possível? Durante quanto tempo? Em que disciplinas ela é adequada e em que disciplinas não? Fala-se em período de transição, mas exatamente quais são os conteúdos de ensino desta transição?

As forças que promovem políticas pedagógicas erradas

No meio da complexidade que é a proposta de retorno tardio as salas de aula, enfrentamos as consequências do fato de que ainda não sabemos sobre os efeitos da pandemia sobre nossos alunos e sobre a organização curricular. Não vamos falar dos exemplos das dezenas de escolas em diversos países em todo o mundo que retornaram as aulas para depois as verem suspensas novamente e cujas consequências psíquicas para os alunos também ainda não avaliamos e que reproduzem, de certa forma, o efeito abre-e-fecha que vitimou a economia em geral destas sociedades. Minha posição é que o retorno às aulas sem vacina não é recomendável do ponto de vista de ensino e do cuidado que devemos ter com nossas crianças.

Vejamos apenas o aspecto das Políticas Públicas de Educação. Estamos diante de autoridades públicas, autorizadas pela sociedade para a tomada de decisões importantes para a sociedade. Precisamos encontrar um sentido nesse contexto de pandemia para avaliar até que ponto não é equivocado a determinação de seu retorno como política pública de educação. Se uma constatação eu fiz em minha obra Tempos de Pandemia (Clube dos Autores, 2020) foi revelar decisões equivocadas do governo em diversos campos das políticas públicas durante a pandemia. Ali não faltam críticas às políticas adotadas pelo governo federal, estadual e municipal. Podemos ver isso em muitos momentos: a iniciativa do kit coronavirus do governo federal e suas afirmações ridículas sobre a natureza do coronavirus, porém quero me centrar aqui em como a política percebe seu papel no governo da sociedade e os padrões estruturais que adota para exercer a gestão social. Minha hipótese aqui é que os políticos em geral só sabem gerir as políticas públicas através do olhar da produtividade do capital: há uma pandemia que interrompe a “roda da economia”; é preciso fazer, no mais curto espaço de tempo, a fazê-la voltar a girar. Todas as decisões tomadas para reabertura foram contra os alertas dos mais importantes epidemiologistas, que a todo o momento frisavam que não estávamos em um momento de queda da contaminação do vírus e que, portanto, não era recomendada a flexibilização das medidas de distanciamento, o contrário dos casos de sucesso, como o da Nova Zelândia, que exerceram forte distanciamento social e eliminaram o vírus praticamente em alguns meses.

A razão é que políticos raramente entendem a ciência biomédica, mas sua ignorância afeta a todos os cidadãos. Eles exercem pressão considerável sobre suas equipes de trabalho, produto do lobby de representantes das atividades econômicas, inclusive educacionais. Secretamente, essas autoridades concordam em tese com a necessidade de isolamento, mas isso exige uma posição ofensiva em relação a atividade econômica que são incapazes de sustentar por longo período. Segundo esse modelo, as médicas têm limites, é incompreensível para os administradores e autoridades a certeza de que dispõem médicos e infectologistas em sua previsão. Acreditam, como políticos que são, que entre dois interesses deve haver um meio termo. Por isso propõem “experiências” de flexibilização, como o foi com o campo dos eventos culturais, como se o que a ciência diz do vírus fosse excêntrico ou contraditório. Para os agentes econômicos, as recomendações dos infectologistas fazem terrorismo e tais atores agem no sentido de sabotar e distorcer as predições da ciência na interpretação do alcance da pandemia.

Por outro lado, o governo encontra na mídia um importante aliado. Veículos de comunicação defensores do status quo tem patrocinadores poderosos que também agem como lobby de pressão e o fato de que a absoluta cobertura da mídia seja sobre o coronavírus, no levantamento do número de mortos, nas opiniões dos especialistas e no excesso de informação também colabora na desinformação. O próprio modo de evolução da ciência não se adequa a lógica do veículo: enquanto os meios de comunicação necessitem de manchetes, grandes acontecimentos, efeitos espetaculares e entradas ao vivo, a contribuição acadêmica, por sua natureza é pouco adequada para efeitos jornalísticos. Diz o médico Ben Goldacre em sua obra “Ciência picareta: como a mídia promove os equívocos públicos sobre a ciência” (Civilização Brasileira, 2013): “por sua própria natureza, é um tema para a seção de assuntos gerais porque, em geral, não avança por meio de descobertas revolucionárias, súbitas e marcantes. Ela progride através de temas e de teorias que emergem gradualmente, apoiados em uma base de evidências vindas de inúmeras disciplinas em diversos níveis explicativos. No entanto, a mídia continua obcecada por “novas descobertas” (p.257). Daí sua angústia a cada novidade em relação à vacina do coronavírus, seus efeitos e consequências, que reproduz em imagens de reportagens, sem dar maior atenção a outros problemas como os que apresentamos neste texto.

Por isso é muito mais difícil provocar o debate público, inserir na agenda pública, o tema das repercussões pedagógicas da pandemia porque não temos ainda evidências científicas. A pedagogia, como qualquer ciência, tem partes “científicas” que a imprensa e os veículos de comunicação entendem que precisam serem simplificadas para atingir amplo público e termina que simplesmente o tema é excluído da agenda noticiosa. Isso facilita o trabalho de gestores em tratar os problemas da educação como se fossem problemas econômicos, provocar o retorno às escolas como se tratasse do retorno as atividades comerciais, “é preciso fazer a roda da educação girar como gira a roda econômica”, “o ensino precisa seguir”, como argumenta a Secretaria Municipal de Educação, tudo não passa do velho argumento neoliberal que não poupa nem as crianças de serem suas vitimas.

A educação não é algo simples. Tratar o espaço educativo, pensar teorias pedagógicas, estabelecer ferramentas de aprendizado não podem ser simplificados para uso de políticos ou jornalistas de plantão. Por isso não se pode “fazer experiência” com medidas de retorno, com rotinas de prevenção ao vírus, fazer eventos para “experimentar” processos de enfrentamento, ver o que acontece se retornamos as aulas etc. Não podemos fazer, é importante que se diga, uma “experiência de retorno as aulas”. Não. Surpreende o poder e o espaço que os veículos de comunicação dão a articulistas de opinião que expõem seu pensamento sem base em pesquisas científicas publicadas, que uma parcela da sociedade aceite que o governo tem o direito de expor seus filhos a um vírus mortal e que pode após ameaçar seus familiares. Nada disto é normal.  Jornalistas e autoridades, quando tratam de apontar informações de estudos científicos, raramente desconhecem as diferenças entre evidência e hipótese quando afirmam que “as pesquisas mostraram”. Mostram exemplos onde os alunos retornam as salas de aula mas evitam falar das escolas que tiveram de interromper suas aulas após retornarem; dos casos de contágio que ocorreram nas escolas que já retornaram,  não relacionam estes fatos entre si, não aprofundam as condições necessárias para o retorno as aulas, e principalmente, que esta questão é antecedida da pergunta: o que aconteceu ao aluno e a escola durante a pandemia?

Escutar para evitar novos sofrimentos

A atitude mais prudente na determinação do retorno ou não as aulas presenciais é a de reintroduzir certa humildade na condução destas escolhas, diz Christian Dunker em “A paixão da ignorância” (Editora Contracorrente, 2020). Há uma série de variáveis que deve ser considerada nessa decisão, é preciso considerar as necessidades dos alunos, os cortes sociais de classe que os caracterizam, as demandas conflitantes de pais, educadores, e principalmente, a necessidade de ouvir os alunos. “As escolas ficam cada vez mais pressionadas pelo apelo de responder ao que os pais querem ouvir, ainda que ambos saibam que o coeficiente de ilusão e autoengano, contido nesse contrato é elevado” (Dunker, p.69). Quando os pais colocaram seus filhos na escola a pouco tempo atrás, imaginaram que sua educação visaria a formação de habilidades genéricas e a preparação para o trabalho, e sequer se imaginava que o sistema de ensino enfrentaria uma pandemia sem precedentes. Queríamos que a escola preparasse nossos filhos para o futuro e descobrimos que o futuro é a pandemia, graças a nossa organização socioeconômica, aos efeitos do agronegócio, esse futuro é marcado pela existência de doenças. Hoje o coronavírus, e os cientistas alertam que outras pandemias estão por vir.

A pandemia coloca a exigência de os educadores repensarem seus projetos políticos pedagógicos na escola. A escola que prepara para o pleno emprego não existe mais com a ascensão da precarização do trabalho; se queremos saber como deve ser a escola agora no seu retorno, devemos perguntar as crianças o que acham da vida delas durante a quarentena. Se ela responder francamente, se é algo que ela espera que seja a sala de aula dela, a sua escola, e ela disser não, considere que essa não é a escola ideal que ela deseja para retornar e provavelmente virão surpresas para orientar o tratamento do retorno às escolas.

O problema é que já não estávamos acostumados a ler o sofrimento dos jovens quando não havia pandemia, víamos nossa própria infância e adolescência sobre o signo da angustia e descoberta, mas não somos capazes de ver isso em nossos filhos, o sofrimento deles nos passa desapercebido, negamos pela adoção de inúmeras imagens encobridoras. “Uma pesquisa recente mostrou que cada geração, desde o pós-guerra, sente-se pr volta de 4 a 6% mais solitária que a anterior. Podemos nos sentir solitários com muitos “amigos” em redes sociais ou com muita popularidade na escola. O sofrimento quando é mal tratado frequentemente transforma-se em sintoma” (Dunker, p. 71-72). Se o jovem não consegue traduzir seu sofrimento em palavras, quando é vivido em silêncio, vergonha ou raiva, quando se institucionaliza através de um discurso médico sanitário incompleto, ele gera sofrimento.

Neste retorno as salas de aula, a questão é: o quanto estamos incluindo a escuta dos alunos nesse processo? Nossas crianças viverão a experiência de retorno às aulas como produtora de angústia, mas como estamos nos preparando para o cuidado com este sofrimento? Podemos acompanhá-las, sem transformar isso em signo de impotência, devemos escuta-las, abrir espaço para que manifestem suas angústias e não ir derramando conteúdos como se tratasse de uma educação bancária onde há temas a recuperar. Nada disso. É preciso reforçar os laços que unem alunos e professores, ampliar nossas experiências de escuta, criar narrativas. “Tudo depende do que fazemos com esse sofrimento e, portanto, a começar como ele é produzido e interpretado” (Dunker, p.74).  Se não fazemos isso, se simplesmente mandamos nossos filhos a escola porque assim querem as autoridades, não estamos no âmbito da politica educacional mas da necropolítica educativa que, a partir de Achille Mbembe, pode ser definida pelo momento em que  as autoridades educacionais ultrapassam seus limites de soberania e negam a humanidade aos alunos do sistema escolar, produzindo uma violência pela obrigação da exposição a um vírus mortal e,  portanto, impondo ao aluno uma condição passível de morte.

Jorge Barcellos é historiador, mestre e doutor em Educação pela UFRGS. É autor de Tempos de Pandemia e Saber e Moralidade (ambos pelo Clube dos Autores, 2020), A impossibilidade do real: introdução ao pensamento de Jean Baudrillard (Editora Homo Plásticus, 2018) O Tribunal de Contas e a Educação Municipal (Editora Fi, 2017) e Educação e Poder Legislativo (Aedos Editora, 2014).  É colaborador de Le Monde Diplomatique Brasil, Sul21 e do Jornal O Estado de Direito. Mantém a página jorgebarcellos.pro.br.