Quando as nações deixam de aprender

“A maior necessidade de um Estado é a de governar-se segundo a razão, e não segundo a opinião.”

Baruch Spinoza

A infraestrutura que ninguém vê

Quando uma guerra termina, é relativamente fácil identificar os danos sofridos por um país. Pontes destruídas, cidades reduzidas a escombros, usinas bombardeadas, ferrovias interrompidas e fábricas transformadas em ruínas tornam-se imagens emblemáticas da devastação. A reconstrução costuma começar exatamente por esses símbolos mais visíveis: reerguem-se edifícios, restauram-se estradas, substituem-se máquinas, recompõem-se linhas de transmissão de energia. Aos poucos, a paisagem volta a transmitir a impressão de normalidade.

Existe, porém, uma forma de destruição mais silenciosa – e talvez mais profunda. Ela não aparece em fotografias aéreas, não pode ser detectada por satélites e não deixa colunas de fumaça, crateras ou edifícios em ruínas. Seus efeitos só se tornam visíveis muitos anos depois, quando uma sociedade percebe que já não consegue compreender a realidade, corrigir os próprios erros nem responder aos desafios de seu tempo. Trata-se da destruição de seus ecossistemas de aprendizagem.

Universidades, laboratórios nacionais, escolas de engenharia, institutos tecnológicos, bibliotecas, sociedades científicas, agências de fomento, empresas inovadoras e comunidades de pesquisadores constituem uma infraestrutura tão estratégica quanto os portos, as hidrelétricas ou as redes de transporte. É nesse ambiente que as informações se transformam em conhecimento; este converte-se em tecnologia, e tecnologia passa a sustentar prosperidade, segurança e soberania.

Uma fábrica produz muito mais do que bens. Ela articula engenheiros, fornecedores, técnicos especializados, universidades, laboratórios e competências produtivas acumuladas ao longo de décadas. Quando uma fábrica fecha, não desaparece apenas uma linha de produção. Desfaz-se um ecossistema inteiro de conhecimento tácito, relações de confiança e capacidades tecnológicas cuja reconstrução exige muito mais do que investimentos financeiros: exige tempo, continuidade e novas gerações de profissionais. O mesmo ocorre com as instituições científicas.

Um laboratório não produz apenas artigos. Uma universidade não produz apenas diplomas. Uma agência de pesquisa não distribui apenas recursos. Todas elas integram uma complexa rede de organizações cuja função mais importante talvez seja a mais difícil de perceber: permitir que uma sociedade aprenda continuamente com a realidade, revise suas convicções à luz das evidências e transforme esse aprendizado em desenvolvimento nacional[1][2][3].

Talvez essa seja uma das maiores conquistas institucionais da civilização: aprender continuamente com a realidade e corrigir os próprios erros.

E é justamente essa capacidade que o obscurantismo ameaça.

A pergunta que atravessa a história

Existe uma pergunta simples capaz de iluminar alguns dos episódios mais dramáticos da história moderna.

O que acontece quando governos deixam de perguntar “o que a realidade nos ensina?” e passam a perguntar apenas “o que confirma aquilo em que já acreditamos?”

À primeira vista, a resposta parece evidente. A experiência histórica, entretanto, revela algo muito mais inquietante.

O obscurantismo raramente chega ao poder prometendo ignorância. Ao contrário, costuma apresentar-se como uma alternativa prática à lentidão da ciência, oferecendo respostas rápidas para os problemas reais e complexos. É justamente essa promessa de simplicidade que lhe confere enorme força política.

Na Alemanha nazista, a pseudociência racial buscava legitimar o projeto de supremacia ariana sob a aparência de rigor científico. Por influência de Heinrich Himmler, instituições como a Ahnenerbe mobilizaram arqueólogos, antropólogos e até ocultistas em expedições e estudos destinados a “comprovar” uma ancestralidade ariana superior[4]. O objetivo não era produzir conhecimento, mas conferir autoridade científica a uma ideologia previamente definida. Sempre que a ideologia passa a determinar quais respostas são aceitáveis, a ciência deixa de corrigir os erros da sociedade e passa a servi-los.

Na União Soviética, o contexto era dramaticamente diferente. A Revolução de 1917 dera origem a um regime ainda jovem, que enfrentara guerra civil, intervenções militares estrangeiras, isolamento internacional e a profunda desorganização da produção agrícola. As políticas de coletivização agravaram ainda mais a instabilidade no campo, e as sucessivas quebras de safra transformaram a segurança alimentar em uma questão de sobrevivência política.

Os geneticistas ofereciam um caminho cientificamente sólido, mas inevitavelmente lento. O melhoramento genético exige sucessivas gerações de plantas, experimentação rigorosa e acumulação gradual de conhecimento. A natureza simplesmente não obedece ao calendário dos governos. O agrônomo Trofim Lysenko, ao contrário, prometia aumentar rapidamente a produtividade agrícola sem esperar pelo longo trabalho da pesquisa genética. Enquanto os cientistas pediam tempo para compreender a hereditariedade, Lysenko oferecia exatamente aquilo que dirigentes pressionados pela urgência desejavam ouvir: uma solução imediata[5].

No Haiti, após chegar ao poder em 1957, em um país marcado por extrema pobreza, uma baixa escolarização e instituições frágeis, François “Papa Doc” Duvalier compreendeu que o medo poderia ser um instrumento de governo tão eficaz quanto a violência. Em vez de depender apenas da repressão exercida pelos Tontons Macoutes, seu temido grupo paramilitar, apropriou-se deliberadamente do imaginário religioso popular, explorando símbolos associados ao vodu e cultivando a imagem de um líder dotado de poderes sobrenaturais[6]. O objetivo não era promover uma religião, mas dificultar a distinção entre autoridade política, superstição e obediência, tornando a resistência psicológica tão difícil quanto a resistência física.

Os contextos históricos eram profundamente diferentes. As ideologias também.

O mecanismo, porém, era notavelmente semelhante.

Em todos esses casos, instituições destinadas a produzir conhecimento foram gradualmente substituídas por organismos dedicados a confirmar crenças. A evidência deixou de orientar o poder; passou a ser selecionada por ele. E, quando uma sociedade perde a capacidade de corrigir seus próprios erros, inicia-se um processo de deterioração que dificilmente se limita à ciência. Mais cedo ou mais tarde, ele alcança a economia, a tecnologia, a educação, a capacidade militar e, em última análise, a própria soberania nacional.

Quando uma civilização decide voltar a aprender

Se a história terminasse com Lysenko, Himmler ou Papa Doc, o quadro seria profundamente desalentador. Restaria concluir que sociedades que destroem seus ecossistemas de aprendizagem estão condenadas a um lento e inevitável declínio. A experiência histórica, entretanto, oferece uma resposta muito mais interessante. Ela mostra que essas capacidades podem ser reconstruídas. Não rapidamente. Não sem enormes custos humanos, econômicos e institucionais. Mas podem.

A história recente da China oferece um dos exemplos mais impressionantes desse processo de reconstrução.

Durante boa parte do século XIX, uma civilização que, por séculos, estivera entre as mais sofisticadas do mundo descobriu, da forma mais dolorosa possível, que havia perdido a liderança tecnológica. A derrota nas Guerras do Ópio representou muito mais do que um mero revés militar. Pela primeira vez, uma potência asiática milenar era obrigada a reconhecer que ciência, engenharia e indústria haviam se tornado os verdadeiros fundamentos do poder internacional. A humilhação não decorria apenas da derrota; decorria da constatação de que um império inteiro podia ser submetido por nações que haviam aprendido a transformar conhecimento em capacidade militar, econômica e tecnológica.

Nascia ali aquilo que os chineses passaram a chamar de “século de humilhação”. A expressão não designa apenas a perda de territórios ou imposição de tratados desiguais. Ela traduz uma memória histórica muito mais profunda: a percepção de que a dependência tecnológica representa uma vulnerabilidade nacional. Essa ideia atravessou gerações, sobreviveu à queda do Império, às guerras civis, à invasão japonesa e à própria fundação da República Popular. Tornou-se parte da maneira como a China passou a interpretar sua posição no mundo.

Porém, paradoxalmente, a própria Revolução Cultural produziu um segundo trauma. Ao fechar universidades, perseguir professores, interromper pesquisas científicas e enviar intelectuais para programas de “reeducação”, a China passou a destruir internamente exatamente aquilo que pretendia recuperar diante do mundo: sua capacidade de aprender. Poucas experiências históricas mostram de modo tão dramático até que ponto uma sociedade pode se voltar contra o próprio patrimônio intelectual.

A inflexão iniciada em 1978 foi, por isso, muito mais profunda do que uma simples abertura econômica. Ela representou uma mudança na própria compreensão do desenvolvimento. A prioridade deixou de ser a pureza ideológica das teorias e passou a ser a aptidão de resolver problemas concretos. Em vez de perguntar quais ideias eram politicamente mais corretas, o Estado passou a perguntar quais permitiam aumentar a produtividade, acelerar a inovação e ampliar a capacidade tecnológica do país.

Essa mudança de perspectiva reorganizou todo o ecossistema nacional de aprendizagem. Universidades foram reconstruídas, institutos de pesquisa voltaram a funcionar, laboratórios receberam investimentos maciços, milhares de estudantes foram enviados às melhores instituições do exterior e empresas passaram a incorporar, de forma crescente, o conhecimento produzido nas universidades. Tratava-se de reconstruir a capacidade de uma sociedade inteira de produzir, transmitir e renovar conhecimento.

Reconstruir universidades significava, portanto, muito mais do que restaurar ca

mpi destruídos. Significava ampliar extraordinariamente o acesso ao ensino superior, formar uma nova geração de pesquisadores, conectar ciência e indústria e transformar o conhecimento em patrimônio nacional compartilhado[7]. A verdadeira reconstrução não ocorreu apenas nos laboratórios; ocorreu sobretudo na ampliação da base humana capaz de fazê-los funcionar.

O verdadeiro patrimônio das nações

Costuma-se atribuir o extraordinário desenvolvimento da Alemanha, do Japão, da Coreia do Sul e da China a fatores culturais, como a suposta valorização tradicional da educação. Embora essa interpretação contenha parte da verdade, dificilmente ela explica o conjunto da história.

Os quatro países passaram por algumas das maiores catástrofes do século XX. A Alemanha terminou a Segunda Guerra Mundial com cidades destruídas, infraestrutura em ruínas e boa parte de sua comunidade científica dispersa. O Japão sofreu duas bombas atômicas, devastação industrial sem precedentes e anos de ocupação estrangeira. A Coreia saiu da guerra dos anos 1950 como um dos países mais pobres do planeta. A China enfrentou décadas de guerra civil, invasão estrangeira e uma Revolução Cultural que praticamente desarticulou suas universidades.

Nenhum deles dispunha de abundância excepcional de recursos naturais. Nenhum encontrou atalhos tecnológicos. Nenhum escapou ao elevado custo da reconstrução.

O que reconstruíram, acima de tudo, foram instituições capazes de aprender.

Talvez essa seja a verdadeira riqueza das nações. Não apenas universidades, empresas ou laboratórios, mas também a capacidade de formar, geração após geração, engenheiros, pesquisadores, empresários, professores e gestores públicos capazes de aprender com a realidade e transformar esse aprendizado em inovação, produtividade e desenvolvimento. É essa capacidade – muito mais do que qualquer descoberta isolada, recurso natural ou vantagem geográfica – que ajuda a explicar por que algumas sociedades conseguem recuperar-se de derrotas aparentemente irreversíveis, enquanto outras permanecem aprisionadas, por décadas, nas consequências de seus próprios equívocos[8].

Naturalmente, essas relações não são mecânicas nem inevitáveis. Ecossistemas de aprendizagem podem preservar capacidades importantes mesmo sob ambientes políticos adversos, assim como países dotados de organizações científicas sólidas nem sempre conseguem convertê-las plenamente em desenvolvimento econômico. Ainda assim, a experiência histórica sugere que, no longo prazo, o aprendizado contínuo constitui uma condição necessária, embora não suficiente, para a prosperidade e a soberania das nações.

Como o obscurantismo se torna herança

Os efeitos mais profundos do obscurantismo raramente recaem sobre os cientistas que ele persegue.

Recaem sobretudo sobre aqueles que ainda nem chegaram às universidades.

Existe uma característica das instituições de conhecimento que costuma não receber a devida atenção. Elas não produzem apenas descobertas; produzem sucessores. Cada professor forma novos professores. Cada pesquisador forma novos pesquisadores. Cada engenheiro experiente transmite aos mais jovens conhecimentos que dificilmente aparecem em livros: métodos experimentais, critérios de julgamento, maneiras de formular perguntas, hábitos intelectuais e, talvez acima de tudo, a disposição para abandonar convicções quando elas deixam de resistir às evidências.

Essa transmissão constitui um patrimônio essencialmente cultural. Ela ocorre lentamente, de geração em geração, e, exatamente, por isso representa uma das formas mais valiosas de riqueza acumulada por uma sociedade.

Raramente as sociedades ensinam o mundo tal como ele é no presente. Com frequência, ensinam o mundo tal como foi compreendido pela geração que ocupa as salas de aula, as redações, os governos e as instituições. Cada geração transmite à seguinte algo que vai além de informações: transmite mapas mentais, critérios sobre o que considera plausível, confiável, ameaçador ou verdadeiro. Por isso, mudanças profundas na maneira de pensar raramente acompanham o ritmo dos ciclos eleitorais. Elas se propagam lentamente, como uma herança cognitiva.

É justamente nesse ponto que o obscurantismo revela sua face mais duradoura.

Quando uma geração cresce aprendendo a desconfiar da ciência, dificilmente formará organizações que valorizem o conhecimento técnico. Quando especialistas passam a ser apresentados como inimigos, universidades como centros de doutrinação e evidências científicas como simples opiniões políticas, o dano ultrapassa em muito a esfera do debate público. Ele modifica a própria forma pela qual uma sociedade aprende a distinguir fatos de narrativas, conhecimento de crença, investigação de propaganda.

Por isso, reconstruir um ecossistema de aprendizagem é muito mais difícil do que reconstruir seus edifícios.

Universidades podem ser reabertas em poucos anos. Laboratórios podem receber novos equipamentos. As agências científicas podem recuperar seus orçamentos. Muito mais lenta, entretanto, é a reconstrução da confiança social na ciência, do respeito à investigação independente e da cultura intelectual necessária para que novas gerações voltem a produzir conhecimento de qualidade.

Essa talvez seja uma das maiores assimetrias do desenvolvimento.

Destruir leva poucos anos.

Reconstruir exige uma geração inteira.

A infraestrutura cognitiva

Essa constatação convida a ampliar o próprio conceito de infraestrutura.

Costumamos associar essa palavra a pontes, portos, ferrovias, usinas hidrelétricas, rodovias ou redes elétricas. Todas são indispensáveis ao funcionamento da economia moderna. Existe, porém, outra infraestrutura, muito menos visível, sem a qual nenhuma delas consegue sustentar prosperidade por muito tempo.

O substrato cognitivo de uma sociedade é formado por escolas, universidades, laboratórios nacionais, institutos tecnológicos, bibliotecas, sociedades científicas, agências de pesquisa, sistemas de avaliação por pares, editoras acadêmicas e por uma cultura pública que reconhece o valor da evidência, da crítica e do debate racional.

Há, entretanto, um aspecto frequentemente negligenciado. Ecossistemas de aprendizagem não dependem apenas da existência dessas instituições; dependem também da capacidade de mobilizar o talento disponível em toda a população. Sempre que barreiras de origem social, raça, gênero, religião ou outras formas de discriminação impedem parte da sociedade de desenvolver plenamente suas capacidades, o prejuízo ultrapassa a esfera dos direitos individuais. Trata-se também de uma perda de inteligência coletiva. Nenhuma nação alcança liderança científica desperdiçando sistematicamente parte de seus próprios talentos.

Essa infraestrutura produz algo que nenhum decreto consegue criar: capacidade nacional[9].

Ao longo deste ensaio, argumentou-se que o fechamento de uma fábrica representa muito mais do que a simples interrupção de uma linha de produção. Desaparece um ecossistema de fornecedores, engenheiros, técnicos, laboratórios e conhecimentos acumulados durante décadas. Com as organizações científicas ocorre exatamente o mesmo. Quando uma universidade perde seus pesquisadores, quando uma agência científica é sistematicamente deslegitimada ou quando bibliotecas passam a retirar livros de circulação por razões ideológicas, não desaparecem apenas organizações isoladas. Começa a deteriorar-se o próprio sistema responsável por produzir e renovar conhecimento.

Os efeitos dessa erosão dificilmente aparecem nas estatísticas do ano seguinte. Manifestam-se 20 ou 30 anos depois, quando aquela geração chega às empresas, aos hospitais, às universidades, aos laboratórios, às escolas e aos governos. É nesse momento que um problema aparentemente cultural revela sua verdadeira dimensão. O atraso deixa de ser apenas científico. Converte-se em atraso tecnológico, econômico, institucional e, por fim, geopolítico.

É por isso que as grandes civilizações raramente entram em declínio de maneira súbita. Antes que suas fábricas parem de produzir ou que seus indicadores econômicos se deteriorem, seus ecossistemas de aprendizagem já começaram, silenciosamente, a perder a capacidade de formar as gerações que construirão o futuro.

A nova geopolítica do conhecimento

Talvez a grande transformação geopolítica do século XXI ainda não tenha sido plenamente percebida.

Durante boa parte da Guerra Fria, a competição entre as grandes potências era medida pelo número de divisões militares, de ogivas nucleares, de navios, de aeronaves ou pela quantidade de aço produzida. Esses indicadores continuam importantes. Mas deixaram de ser suficientes.

A competição estratégica deslocou-se progressivamente para outro terreno: aprender mais rapidamente do que os concorrentes.

Inteligência artificial, semicondutores, biotecnologia, novos materiais, computação quântica, energia limpa, farmacêutica avançada ou sistemas espaciais pertencem a setores aparentemente distintos. Todos, entretanto, compartilham uma característica fundamental. Nenhum deles depende apenas de recursos financeiros ou de abundância de matérias-primas. Todos exigem ecossistemas de aprendizagem extraordinariamente sofisticados, capazes de produzir conhecimento novo, formar recursos humanos altamente qualificados e transformar descobertas científicas em capacidades produtivas[10] [11].

É nesse contexto que as transformações recentes nos Estados Unidos adquirem uma importância que ultrapassa em muito a política doméstica norte-americana.

Quando o maior ecossistema de aprendizagem do mundo começa a vacilar

Ao final da Segunda Guerra Mundial, os Estados Unidos haviam compreendido uma lição que moldaria toda a segunda metade do século XX. A superioridade militar conquistada durante o conflito não fora resultado apenas de sua capacidade industrial. Ela nascera da extraordinária articulação entre universidades, laboratórios, empresas, agências governamentais e Forças Armadas. O radar, a penicilina produzida em escala industrial, o Projeto Manhattan, os primeiros computadores eletrônicos e inúmeras outras inovações demonstravam que ciência, tecnologia e Estado haviam passado a constituir um único sistema de produção de capacidades nacionais.

Poucas semanas antes do fim da guerra, Vannevar Bush entregou ao presidente Harry S. Truman o relatório “Science, the Endless Frontier”[12]. Mais do que um documento administrativo, aquele texto tornou-se um verdadeiro projeto de país. Sua mensagem era revolucionária: a pesquisa básica não deveria ser tratada como um luxo acadêmico, mas como infraestrutura estratégica para a prosperidade econômica, a saúde pública, a segurança nacional e a liderança tecnológica.

Foi essa visão que permitiu aos Estados Unidos construir, ao longo das décadas seguintes, o mais poderoso ecossistema de aprendizagem já organizado por uma nação.

Universidades, laboratórios nacionais, agências federais, fundações de pesquisa e empresas privadas passaram a atrair talentos do mundo inteiro. Brasileiros, chineses, indianos, coreanos, europeus e latino-americanos encontraram naquele ambiente financiamento e também uma cultura institucional baseada na liberdade de investigação, na competição de ideias e na permanente revisão crítica dos resultados.

Em certo sentido, aquele ecossistema deixou de pertencer apenas aos Estados Unidos.

Grande parte da ciência mundial passou a gravitar em torno dele.

Nada sugere um colapso iminente desse ecossistema. Pelo contrário. Sua densidade institucional – construída ao longo de oito décadas por universidades, laboratórios nacionais, agências federais, empresas inovadoras e redes internacionais de colaboração – lhe dá uma capacidade de adaptação e resiliência sem paralelo histórico. Por isso, mudanças que, em outros contextos, poderiam parecer pontuais devem ser observadas com atenção quando atingem organizações responsáveis por produzir, validar e difundir conhecimento.

É justamente por isso que as transformações recentes merecem atenção.

O debate não se limita a diferenças legítimas sobre prioridades orçamentárias, políticas energéticas ou modelos de desenvolvimento. Democracias vivem dessas divergências. A questão mais profunda é outra: o que acontece quando organizações encarregadas de produzir conhecimento passam, elas próprias, a ser alvo de desconfiança sistemática?

O que acontece quando universidades deixam de ser percebidas como um patrimônio nacional e passam a ser apresentadas como adversárias políticas? Quando agências científicas passam a ser julgadas menos pela qualidade de suas evidências do que por sua suposta orientação ideológica? Quando bibliotecas, currículos escolares e programas de pesquisa tornam-se objetos de disputas cuja lógica deixa de ser acadêmica e passa a ser predominantemente política?

Essas perguntas extrapolam qualquer governo e qualquer partido.

Elas dizem respeito ao funcionamento do próprio ecossistema de aprendizagem.

Ecossistemas dessa natureza dependem de confiança institucional, continuidade administrativa, liberdade intelectual e da capacidade de mobilizar talentos provenientes de toda a sociedade. Sempre que disputas políticas passam a restringir a autonomia dessas instituições, reduzir sua capacidade de atrair pesquisadores, questionar sistematicamente sua credibilidade ou limitar a participação de parcelas da população na produção do conhecimento, a questão deixa de ser apenas jurídica ou ideológica. Passa a envolver a própria capacidade nacional de inovar.

Nos últimos anos, e de forma particularmente evidente durante o atual governo de Donald Trump, essas tensões ganharam nova intensidade. Mudanças em agências federais de saúde, conflitos envolvendo universidades, disputas sobre políticas climáticas e de saúde pública, a crescente politização da atuação de especialistas e organizações científicas, bem como controvérsias em torno de livros, currículos escolares e programas de diversidade, não devem ser vistos como episódios isolados. Em conjunto, revelam algo mais profundo: uma disputa sobre quem detém a autoridade para definir o que constitui conhecimento legítimo na esfera pública.

Essa talvez seja a questão decisiva. Grandes ecossistemas de aprendizagem não entram em colapso de um dia para o outro. Seu declínio costuma começar de forma quase imperceptível: primeiro enfraquece-se a confiança nas instituições, depois reduz-se a capacidade de atrair talentos, em seguida são interrompidas as redes de colaboração e, somente muitos anos mais tarde, tornam-se visíveis os efeitos sobre a inovação, a competitividade e a própria capacidade estratégica do país.

Isso não significa, entretanto, que os primeiros sinais dessa erosão demorem a aparecer. Algumas consequências tornam-se visíveis quase imediatamente. Protocolos institucionais frequentemente incorporam conhecimentos acumulados ao longo de gerações; por isso, sua revisão exige cautela proporcional à experiência histórica que representam.

Uma geração de pesquisadores pode exigir 30 anos de formação. Um instituto de excelência consolida-se lentamente, ao longo de sucessivas gerações de professores, estudantes e pesquisadores. Sua degradação, entretanto, pode começar em poucos anos.

Essa assimetria do tempo institucional constitui uma das maiores vulnerabilidades das grandes civilizações. Construir ecossistemas de aprendizagem exige décadas de investimento contínuo. Desorganizá-los pode ser obra de um único ciclo político. Reconstruí-los, entretanto, jamais se fará no ritmo dos calendários eleitorais[13].

Essa constatação conduz a uma conclusão que transcende governos, partidos e conjunturas. Proteger universidades, laboratórios, escolas, bibliotecas e agências de fomento não significa defender interesses corporativos. Significa preservar a capacidade coletiva de aprender, corrigir erros e preparar-se para desafios ainda sequer imaginados.

Talvez essa seja a principal lição da história. Grandes civilizações raramente entram em declínio por falta de recursos naturais, de território ou de população. Antes disso, enfraquecem as instituições que transformam conhecimento em capacidade nacional. O futuro de uma nação depende menos das riquezas que herdou do passado do que da capacidade de preservar e renovar seus ecossistemas de aprendizagem.

Em última análise, o verdadeiro patrimônio estratégico de uma nação não é aquilo que ela possui, mas o que é capaz de aprender. Recursos naturais podem ser explorados. Infraestruturas podem ser reconstruídas. Exércitos podem ser reequipados. Ecossistemas de aprendizagem, porém, levam gerações para florescer. Protegê-los talvez seja, hoje, a forma mais profunda de defender a soberania nacional.

Celso P. de Melo é professor Titular Aposentado da UFPE, Pesquisador 1A do CNPq e membro da Academia Brasileira de Ciências.

Bibliografia

1. National systems of innovation: towards a theory of innovation and interactive learning. 1992, Pinter Publishers: London.
2. National innovation systems: a comparative analysis. 1993, Oxford University Press: New York.
3. Bush, V., Science, the endless frontier: a report to the President. 1945, United States Government Printing Office: Washington, DC.
4. Longerich, P., Heinrich Himmler: a life. 2012, Oxford: Oxford University Press.
5. Medvedev, Z.A., The rise and fall of T. D. Lysenko. 1969, New York: Columbia University Press.
6. Nicholls, D., From Dessalines to Duvalier: race, colour and national independence in Haiti. 1996, New Brunswick: Rutgers University Press.
7. Vogel, E.F., Deng Xiaoping and the transformation of China. 2011, Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University Press.
8. Acemoglu, D. e J.A. Robinson, Why nations fail: the origins of power, prosperity, and poverty. 2012, New York: Crown Publishers.
9. North, D.C., Institutions, institutional change and economic performance. 1990, Cambridge: Cambridge University Press.

[1] National systems of innovation: towards a theory of innovation and interactive learning. 1992, Pinter Publishers: London.

[2] National innovation systems: a comparative analysis. 1993, Oxford University Press: New York.

[3] Bush, V., Science, the endless frontier: a report to the President. 1945, United States Government Printing Office: Washington, DC.

[4] Longerich, P., Heinrich Himmler: a life. 2012, Oxford: Oxford University Press.

[5] Medvedev, Z.A., The rise and fall of T. D. Lysenko. 1969, New York: Columbia University Press.

[6] Nicholls, D., From Dessalines to Duvalier: race, colour and national independence in Haiti. 1996, New Brunswick: Rutgers University Press.

[7] Vogel, E.F., Deng Xiaoping and the transformation of China. 2011, Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University Press.

[8] Acemoglu, D. e J.A. Robinson, Why nations fail: the origins of power, prosperity, and poverty. 2012, New York: Crown Publishers.

[9] North, D.C., Institutions, institutional change and economic performance. 1990, Cambridge: Cambridge University Press.

[10] National systems of innovation: towards a theory of innovation and interactive learning. 1992, Pinter Publishers: London.

[11]National innovation systems: a comparative analysis. 1993, Oxford University Press: New York.

[12] Bush, V., Science, the endless frontier: a report to the President. 1945, United States Government Printing Office: Washington, DC.

[13] North, D.C., Institutions, institutional change and economic performance. 1990, Cambridge: Cambridge University Press.