Longe da mídia, pais de alunos defendem uma escola para todos - Le Monde Diplomatique

RECUSA DAS DESIGUALDADES TERRITORIAIS

Longe da mídia, pais de alunos defendem uma escola para todos

por Allan Popelard
17 de abril de 2014
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Temendo o ensino da teoria do gênero, alguns pais de alunos, amplamente repercutidos pela mídia, retiraram seus filhos da escola. Mesmo menos midiatizados, alguns pais e professores, pelo contrário, lançam-se a uma defesa dos princípios fundamentais da escola republicana.Allan Popelard

Daniel Kondo

 

Uma grande quantidade de mensagens de texto e de pequenos artigos, tweets e posts foi suficiente para mergulhar a França numa comoção. Desde o final de janeiro, as “jornadas de retirada da escola” (JRE) afetaram algumas dezenas de estabelecimentos no país. Orquestradas por Farida Belghoul e por redes de direita mais ou menos extremas, essa mobilização – cujos efeitos foram, apesar de tudo, bem limitados – pretende protestar contra a suposta introdução da “teoria do gênero” (que explica as diferentes sexualidades como uma construção social, e não enquanto um fenômeno natural) na escola.

Seja pela visão estreita ou por terem sido enganados, pais tiraram seus filhos das aulas. Não foi preciso mais nada para acionar a grande máquina midiática e dar o ponta pé inicial às grandes tiradas do ministro da Educação. Diante dos microfones e das câmeras que o esperavam na saída do conselho dos ministros, Vincent Peillon exigiu dos funcionários que eles “convoquem os pais que não estão colocando seus filhos na escola […] para lembrá-los que no nosso país existe uma obrigação escolar” (Le Figaro, 29 jan. 2014).

“Obrigação escolar”? Desde as leis Ferry de 1881-1882, esse princípio constitui, de fato, um dos fundamentos da escola republicana. Em virtude disso, o Estado pode exigir das famílias que elas escolarizem suas crianças. Em retorno, as famílias podem exigir do Estado que este ofereça condições de aprendizado iguais para todos no território. É exatamente esse direito que, na região parisiense, um grupo de pais de alunos do departamento de Seine-Saint-Denis, bem diferentes dos organizadores das JRE, pretende lembrar atualmente aos poderes públicos. Distante do pandemônio reacionário, esse movimento não goza, infelizmente, da mesma atenção política e midiática.

No pátio da escola Paul Langevin de Saint-Ouen, a “Noite das Escolas” está terminando. A zeladora espera. As crianças estão cansadas e impacientes, enquanto seus pais guardam os bancos, limpam as mesas, trocam contatos. Antes de se despedirem, eles concordam a respeito dos termos da moção que apresentarão na semana seguinte aos conselhos escolares do departamento.

“Desta vez a gente não conseguiu fazer os pais virem”, lamenta Loïc, de cerca de 40 anos.1 “É importante dizer que ontem houve uma confusão no bairro, e a polícia aconselhou os moradores a ficar em casa esta noite.” Apoiado em suas muletas, ele se pergunta: “Estávamos em quantos? Uns sessenta, não?”

Por iniciativa do Coletivo de Pais de Seine-Saint-Denis, uma organização autoadministrada, pais, professores e eleitos vieram debater a reforma dos ritmos escolares. Sua aplicação, prevista para o próximo ano em Saint-Ouen, suscita resistências. Se as opiniões divergem sobre a adaptação do tempo escolar da criança, todos contestam a legitimidade de tal política em período de austeridade orçamentária.

A retórica da livre escolha

Enquanto a Assembleia Nacional acaba de votar uma redução das alocações às coletividades territoriais de 1,5 bilhão de euros para 2014, essa reforma acentua as desigualdades entre as comunas ricas e as pobres. A qualidade das atividades extracurriculares, cujo financiamento é de responsabilidade das comunas, dependerá dos meios disponíveis. A gratuidade deixa de ser uma obrigação. Para os moradores de um departamento pobre – aqui, a taxa de desemprego ultrapassa os 12% – e jovem – 21% da população tem entre 3 e 17 anos –, a ruptura da igualdade territorial da escola não pressagia nada de bom.

Já no ano passado, os pais do departamento se uniram para protestar contra a não substituição dos professores. “No dia 17 de outubro de 2012”, explica Dominique, de Pantin, “nós organizamos uma reunião com umas sessenta pessoas. Tinha pais de Saint-Ouen, Saint-Denis, Pantin, Epinay, Aubervilliers, Bobigny… Unimos-nos num coletivo e redigimos uma carta com dez itens.” Defendendo o princípio de uma “escola pública de qualidade para todos”, o documento exige o recrutamento de professores formados e de médicos escolares, o reestabelecimento das redes de ajuda especializadas para as crianças com dificuldades (Rased) e ainda a universalização da escolarização das crianças a partir dos 2,5 anos.2

Para um dos instigadores do movimento, Mathieu, que vive em Epinay-sur-Seine, a Seine-Saint-Denis sofreria de uma forma de segregação. Quando ele decidiu acionar a Alta Autoridade de Luta contra as Discriminações e pela Igualdade (Halde) por “discriminação territorial”, em 2011, esta o rejeitou. Os dados não são menos acusadores: “Em tempo acumulado, uma criança de Seine-Saint-Denis perde em média um ano de curso ao longo de toda a sua escolarização, em função da não substituição dos professores”. Uma situação que ele correlaciona com as taxas de aprovação, “inferiores em 10% em relação ao resto da academia”.

Surgido nas comunas da pequena coroa da francilienne (espaço delimitado por uma série de vias rápidas urbanas que contornam a periferia de Paris nas zonas sul-leste-norte – N.T.), o coletivo de pais de alunos da Seine-Saint-Denis não deve seu surgimento a um acaso geográfico. O aumento dos preços do mercado imobiliário na capital reforçou a presença das classes médias nessas cidades populares situadas do outro lado do périphérique (via rápida que contorna a cidade de Paris e a delimita, separando-a das cidades da Grande Paris – N.T.). Em volta de um núcleo de pais que vivem há muito tempo na periferia, estes mobilizaram seu capital cultural, social e por vezes militante para denunciar situações que existiam desde antes de sua instalação nessas cidades. O objetivo? Que a diminuição do nível escolar não venha se acrescentar à diminuição do nível residencial.

As características locais do “mercado escolar” fizeram o resto. Uma oferta no público relativamente homogênea em termos de nível e um número restrito de estabelecimentos privados explicam porque a cooperação entre os pais pode surgir nesse departamento. Com efeito, a evasão – esse sintoma da competição escolar – não veio como uma solução aos problemas que apareciam. Inscrever seu filho em outro estabelecimento que não aquele que supostamente deveria acolhê-lo se revelaria particularmente complicado, nem que fosse apenas por causa das distâncias a serem percorridas todos os dias entre a casa e a escola.

A política do Ministério, que consiste em administrar a falta de recursos semeando a divisão, ainda não conseguiu diminuir a solidariedade dos pais do departamento. “Não somos bobos. Em geral, quando os pais se mobilizam contra a não substituição de um professor em uma escola, a direção não tem outra escolha a não ser encontrar alguém”, continua Dominique. “Duzentas crianças sentadas em um corredor por falta de professor não tem justificativa. O problema é que sabemos bem que eles tiram esse professor de outra escola. Então, em vez de entrar nesse jogo, nós decidimos nos reunir em escala departamental”.

Desafio para outros setores da sociedade, a organização de pais que não se conheciam antes parece funcionar: “Um mês depois da criação da nossa associação”, continua, “começamos a ocupar as escolas. Nós nos mobilizamos no mesmo dia em vinte das quarenta cidades do departamento. E as ações se encadearam. Eu nunca tinha visto tal solidariedade entre as comunas.”

Se a constatação vale no ensino primário, a situação parece ser bem diferente no secundário, onde as mobilizações dos pais são raras. A razão? “No primário”, explica Loïc, “levamos a criança na escola, buscamos, organizamos as quermesses… Isso permite que haja encontros entre os pais que, de outro modo, não aconteceriam. Nos conhecemos, falamos da escolaridade e dos problemas aos quais nos confrontamos. Isso ajuda a criar um movimento, se a situação exigir.”

O geógrafo Jean-Christophe François levanta uma segunda hipótese: “Em Seine-Saint-Denis, as exceções do currículo escolar ainda são poucas. Mas seu número aumenta entre a escola elementar e o colégio (1º a 5º ano e 6º a 9º ano – N.T.). Sendo que, neste departamento, a menor partida pode afetar a vida de todo um estabelecimento. Nos colégios e nos liceus (escolas do 6º ao 9º ano e escolas de ensino médio – N.T.), pode acontecer que os pais que teriam mais condições de organizar uma mobilização tenham partido…”.

Os números indicam uma deterioração da situação: em 1992, menos de 5% dos alunos pediam uma derrogação da entrada no sexto ano (que era acordada em 56% dos casos), contra 12% em 2009 (44% dos pedidos concedidos). Orquestrada pelos poderes públicos, a desregulamentação, com seu cortejo de estabelecimentos autônomos,3 acentua a concorrência entre os estabelecimentos e entre pais. Da mesma forma, as políticas de austeridade fortalecem o privado ao enfraquecer o público. Mesmo se é muito menos elevada do que em Paris (13% contra 34%), a taxa de alunos escolarizados em escolas privadas também aumenta, em função de um efeito de recuperação.

As estratégias de evasão ganham espaço enquanto o vínculo ao serviço público se enfraquece. Desde a revogação da Lei Savary sobre a supressão do financiamento público das escolas privadas, em 1984, os pais de alunos se converteram em grande número à retórica da “livre escolha”. Ao flexibilizar o currículo escolar e dotar de forma desigual os estabelecimentos, o Estado legitima essas condutas. O medo da diminuição do nível social faz o resto, dando prosseguimento à “otimização escolar” dos pais preocupados em oferecer a seus filhos um diploma que tenha valor no mercado de trabalho. 4

Pais resignados? É um mito!

Na medida em que se generaliza a figura do “pai estrategista”, aparece em espelhamento a do “pai resignado”. No processo permanente feito ao sistema escolar e às suas falhas de funcionamento, essa outra figura, à qual se vinculam exclusivamente os discursos políticos e midiáticos, permite transferir a carga da culpa para as famílias – e em particular às famílias pobres. Longe de encontrar sua origem na organização da escola ou na estrutura desigual da sociedade, o fracasso escolar e as faltas se explicariam pela irresponsabilidade de alguns pais.

“Tudo começou com a lei de segurança interna proposta por Nicolas Sarkozy em dezembro de 2002”, analisa Christophe Daadouch, jurista e formador em trabalho social. Esse texto emblemático previa sanções penais (dois anos de prisão e multa de 30 mil euros) em caso de carência educativa das famílias: “A circular de aplicação deixava bem claro que o texto poderia ser aplicado aos pais cujos filhos estivessem frequentemente ausentes”.

Quatro anos depois, os contratos de responsabilidade paterna (CRP), instituídos por Jean-Louis Borloo, então ministro do Emprego, da Coesão Social e da Habitação, completaram o dispositivo. Não recuando diante de nenhuma tentativa de impedimento, o deputado e presidente do Conselho Geral dos Alpes Marítimos, Eric Ciotti, tornou o dispositivo – originalmente facultativo – obrigatório, por meio da lei sobre a ausência escolar, dita Lei Ciotti, de setembro de 2010. Esta última suscitou “uma viva oposição dos educadores e um grande desinteresse dos conselhos gerais”, observa Daadouch.

Aconteceu o inverso dos conselhos pelos direitos e deveres das famílias (CDDF) cuja instituição Ciotti também desejava generalizar. Esses tribunais para os pais, criados por Sarkozy em 2007, deviam permitir que as famílias ausentes ou violentas pleiteassem sua causa diante dos representantes das comunas. Tanto à direita quanto à esquerda, essa medida encontrou certo sucesso. “Antes mesmo que Ciotti a tornasse obrigatória nas comunas de mais de 50 mil habitantes, Manuel Valls a tinha instituído em Evry.”5

Lei de Segurança Interna (2002), CRP (2006), CDDF (2007), Lei Ciotti (2010): a direita fortaleceu na opinião pública a ideia de que os pais – e em particular os pais das periferias – deviam ser lembrados de seus deveres. A revogação da Lei Ciotti, em 2013, será suficiente para desconstruir essa representação? Talvez não. Ainda mais porque,

“se a suspensão das prestações familiares foi efetivamente substituída por um trabalho educativo, os CDDF e as sanções penais, por sua vez, ainda figuram nos textos. A reescrita se faz à margem”, lamenta Daadouch. E conclui: “Sobre estas questões, há uma convergência ideológica entre a UMP [União por um Movimento Popular] e o Partido Socialista.”

Em oposição à imagem das crianças entregues a si mesmas e das famílias ausentes, as ações dos pais de Seine-Saint-Denis traduzem uma implicação que, se é frequentemente coordenada por uma minoria, ainda assim não é restrita a ela. “Os pais resignados? É um mito!”, exclama o sociólogo Tristan Poullaouec, que analisou o relatório das famílias operárias e da escola.6 “Todas as pesquisas mostram que a mobilização das famílias populares é tão importante quanto as outras. Para elas, a escola está agora no centro da vida.”

A conversão das famílias pobres aos estudos está amplamente atestada. Até os anos 1960, a parte dos pais operários que tinha em vista uma continuidade para a escolaridade de seus filhos depois do certificado de estudos era minoritária. Em 1962, apenas 15% dos alunos chegavam ao baccalauréat (diploma de conclusão do ensino médio – N.T.), contra 90% atualmente. Segundo Poullaouec, a explicação dessa revolução cultural é dupla: “Por um lado, a instauração da escola única amplia o horizonte das famílias populares ao colocar fim a décadas de privação. Por outro, o aparecimento do desemprego de massa – a taxa de desemprego dos jovens foi multiplicada por cinco entre 1975 e 1985 – acaba por convencê-los que, sem diploma, não podem sobreviver em uma sociedade salarial”.

O investimento escolar das famílias populares se intensificou na medida em que a escola se transformava em instância de socialização hegemônica.7 “Se nos interessamos, por exemplo, por um indicador como a ajuda nos deveres em casa”, continua o sociólogo, “pesquisas mostraram que entre 1992 e 2003 o tempo que era consagrado a isso não variava em função do meio social. Girava sempre em torno de 1 hora por dia e por criança, em média. É um bom dado, mesmo se isso não diz nada a respeito, evidentemente, da qualidade dessa ajuda.”

Mesmo se elas se implicam mais, as classes populares não aceitam, no entanto, a divisão do trabalho educativo. A escola continua sendo em parte para elas “um meio hostil provedor de frustrações e fracassos”, ressalta Poullaouec. “Elas não defendem a ‘coeducação’”. Ao contrário das classes médias, de fato, elas duvidam da ideia de que seria necessário associar pais e professores em nome de uma continuidade entre a educação escolar e a educação familiar (ver box). Mas, ao monopolizar o exercício da representação nos conselhos da escola e nos conselhos de administração, as classes médias impuseram a particularidade de suas expectativas sociais.

Cada vez mais estreitamente associados, professores e pais estabeleceram relações ambivalentes. Para César Landron, secretário departamental do Sindicato Nacional Unificado dos Diretores, Docentes e Professores de Escola – Força Operária (SnudiFO), segundo maior sindicato de professores do primário, “faz uns dez anos que todas as lutas acontecem em conjunto com os pais”. Eficiente, principalmente sobre os ritmos escolares, essa aliança atravanca o antagonismo preferido do poder e das mídias: aquele que oporia os trabalhadores e os usuários.

Nem por isso ela é indefectível. Quando acontece dos pais serem mais formados que os professores, a arena da comunidade escolar pode conduzir a uma vigilância pelos primeiros do trabalho dos segundos, mais do que uma solidariedade visando defender a instituição. A ligação das federações de pais de alunos a uma escola de bairro pode, além disso, alterar as condições de trabalho dos professores.

Sem véus para as mães?

Isso poderia ser o caso com a reforma do estatuto dos professores, que prevê um aumento da participação dos pais na elaboração da vida escolar. Por exemplo, ela lhes deixa o cuidado de fixar – com os outros agentes da educação – uma parte das obrigações dos professores do secundário: número de horas de aula, enquadramento e conteúdo de sua matéria… “Em nome da autonomia dos estabelecimentos”, deplora Landron, “alguns dirigentes da FCPE [Federação dos Conselhos de Pais de Alunos] não veem nenhum inconveniente em que não tenhamos o mesmo status, quer dizer, os mesmos direitos e os mesmos deveres, qualquer que seja o local em que trabalhemos.”

Essa participação crescente não é sem consequências para os próprios pais. Ela levanta a questão dos direitos aos quais eles podem pretender e dos deveres que eles devem cumprir. Sobre os direitos, a FCPE milita por exemplo pela criação de um estatuto de pai delegado que daria acesso a uma formação e a compensações financeiras para os representantes eleitos. Quanto aos deveres, é o problema do laicismo que sempre reaparece.

No centro social de Tilleuls, em Blanc-Mesnil, Rachida, Mouna Khadija, Feirouz e Mylène, sentadas em volta de uma mesa, não se acalmam. Fundadoras do coletivo “Saídas escolares: com a gente!”, essas mulheres que usam véu batalham contra a circular Chatel de 27 de março de 2012. Submetendo os “pais de alunos ou qualquer outro participante” às mesmas regras que os professores durante as saídas escolares, esse texto, que uma decisão do Conselho de Estado confirmou em dezembro de 2013, reavivou a questão do laicismo na escola.

“Sabemos que existem leis na escola”, explica Rachida. “A neutralidade deve ser aplicada aos professores e aos funcionários. Mas nós somos apenas pais.” Deixadas de fora, essas mulheres envolvidas na escolarização de seus filhos se sentem humilhadas. “Para encontrar um substituto para o professor do meu filho”, reclama Khadija, “fui eu que procurei assinaturas para todas as petições. E todo mundo me agradeceu. Naquele momento, o meu véu não era um problema para ninguém.” Essas mães não têm nada a ver com militantes religiosas; parece-lhes, inclusive, inconcebível colocar seus filhos em uma escola religiosa. “Se um dia aceitarmos colocar nossos filhos em uma escola particular, será aí que teremos deixado o campo livre para o sistema deles”, reage Feirourz. “Não queremos sectarismo.”

Caindo na armadilha das palavras, os professores e diretores das escolas sofrem para aplicar o laicismo no momento em que este é deformado para fins discriminatórios. Nessas condições, a solução não seria restaurar a divisão do trabalho educativo, confiando o papel de acompanhadores a pessoas recrutadas pelo Estado? Estas mulheres concordam com isso. “É verdade que sentiríamos uma frustração por não poder acompanhar nossos filhos, mas pelo menos, não haveria discriminação entre pais. Sem contar que isso daria trabalho aos jovens!”

Pais leigos contra pais religiosos; pais estrategistas contra resignados; professores contra pais: construída como pivô da sociedade, a escola se tornou o objeto de todas as instrumentalizações. Consagrada no exato momento em que a democracia recua na cidade e na empresa, a função de “pai de aluno” se torna uma saída. A escola aparece como o local das deliberações participativas, onde tudo ainda é possível.

No momento, no entanto, em que o Estado social afunda, a miséria aumenta, as desigualdades não param de crescer, devemos continuar querendo transformá-la nos seus muros, investido nela uma esperança que ela não poderá satisfazer? Ao universalizar sua condição particular, uma parte dos pais e mães de Seine-Saint-Denis entendeu que eram cidadãos antes de serem pais.

 

 

 

Pais em aula

 

Coeducação? Estado, coletividades territoriais, associações de pais de alunos e sindicados de professores manifestam uma rara voz única quando se trata dessa nova “parceria” visando, segundo o site do ministério, “dar todo o espaço aos pais na escola” ao construir “uma escola acolhedora e benevolente”.

Uma ruptura, segundo o sociólogo Philippe Gombert: “Durante muito tempo, as famílias foram mantidas à distância da escola. Da Revolução Francesa aos anos 1960, o Estado as considerava como um obstáculo ao projeto educativo que ele pretendia desenvolver”. Em 1792, Louis-Michel Lepeletier, marquês de Saint-Fargeau, se dirigia à Convenção Nacional para apresentar seu projeto de decreto a respeito da educação, que ele resumia assim: “Aos 5 anos, a pátria recebera a criança das mãos da natureza; aos 12 anos, ela a devolverá para a sociedade”. 6 Mais tarde, tendo consolidado seu monopólio sobre a educação, a República, preocupada em substituir o mérito à herança, e em instaurar o laicismo, se aventurou a distinguir o que pertencia à esfera privada e o que dizia respeito à pública.

“Com a gratuidade do ensino, a burguesia católica se sentiu ameaçada porque as lógicas de clientela sobre as quais repousava seu poder não existiam mais”, explica Gombert. “Foi então que ela procurou se organizar.” As primeiras associações – a Federação dos Pais de Alunos do Ensino Público (Peep), em 1910, e a União Nacional das Associações de Pais de Alunos das Escolas Livres (Unapel), em 1933, foram formadas, assim, para contestar ao Estado sua pretensão em dispensar uma educação leiga ao abrigo do controle paterno.

Em um primeiro momento, a Federação dos Conselhos de Pais de Alunos (FCPE), criada em 1947 por instigação do Sindicato Nacional dos Professores (SNI), defendia as prerrogativas do Estado. Mas, desde os anos 1960, ela tomou suas distâncias com o mundo docente, se pronunciando por uma participação maior dos pais no sistema escolar. As associações obtiveram ganho de causa: as leis Faure (1968) e Haby (1975) instituem a representação dos pais no seio dos conselhos de escola e dos conselhos de administração. A lei de orientação sobre a educação proposta por Lionel Jospin em 1989 conclui a mutação ao reconhecer a existência de uma “comunidade educativa” unindo o pessoal do estabelecimento, os alunos, as coletividades territoriais e os pais.

Mas seu poder, limitado, não é mais de natureza a mudar a ordem das coisas. Nessas instâncias, o antagonismo é diminuído, a cogestão, rigorosa e as decisões frequentemente confinadas ao campo administrativo. A escola se dá a ver sempre separada da sociedade da qual procede, como um mundo de jogos de poder fechado e com objetivos sociais locais. No entanto, ao legitimar a regionalização da escola, o governo transforma profundamente o sistema escolar.

Ao incorporar à sua dinâmica a aspiração democrática dos pais, o capitalismo encontrou seu cavalo de Troia. Desde 1980, as comparações internacionais permitem chegar a conclusões sobre o anacronismo e o conservadorismo de um sistema educativo que marginaliza as famílias. Pega na espiral da descentralização, a participação dos pais se transformou em pretexto para erigir as fundações de um mercado escolar organizado em torno de estabelecimentos autônomos e de projetos educativos regionalizados. “Autonomia”, “rede”, “projetos”, “parcerias”, “acordo”, “horizontalidade” são as novas palavras chaves ao abrigo das quais o liberalismo avança. À luz dessa situação, como pensar uma relação entre pais e professores que possa desmascarar as tentativas de instrumentalização, que possa fazer surgir um bloco social consciente de seus interesses comuns e pronto a lutar para defendê-los?

Antiga diretora da escola do Plateau em Champigny-sur-Marne, Jeanne Dion é agora responsável pelo Grupo Francês de Nova Educação (Gfen) da região Île-de-France. Nos anos 1980, ela lançou em seu estabelecimento um conjunto de experiências pedagógicas: “Nosso objetivo era legitimar os professores em seu papel e os pais nos deles”. Para isso, era preciso “ultrapassar a ideia de que a pedagogia seria um espaço privado”, ao mesmo garantindo ao professor, senão o monopólio, ao menos uma condição de especialista no assunto. “Durante as reuniões, perguntávamos duas coisas aos pais: ‘O que você ensinou ao seu filho desde que ele nasceu?’ e ‘O que te pareceu essencial para conseguir ensinar essas coisas?’. Seguia-se uma discussão pedagógica a fim de definir um conjunto de práticas comuns que nós nos comprometeríamos a colocar em ação na classe e em casa”.8

Segunda originalidade: no sábado de manhã, os pais orientavam oficinas. “Eu me lembro de uma oficina de carpintaria. Nós tínhamos definido com o pai a melhor situação de aprendizagem. Mas, concretamente, teríamos sido incapazes de fazer o que ele fazia. Nós não tínhamos a competência técnica.” Para Dion, essa experiência transformou as relações sociais. Os professores começaram a ter um novo olhar sobre os pais, enquanto “os pais, pouco a pouco, organizaram oficinas sobre a pedagogia em toda a região”.

Emancipar os pais faria parte do número de missões da escola? “O que nos importava”, responde Dion, “era o sucesso das crianças. Nós queríamos evitar que os alunos dos meios populares se sentissem obrigados a viver uma grande mudança entre a escola e sua família, e que eles interiorizassem um sentimento de vergonha ou de traição com relação ao seu meio de origem.” Como analisou Pierre Bourdieu, e como descreveram Annie Ernaux ou Didier Eribon, a incorporação da cultura escolar se faz frequentemente ao custo de uma violência simbólica que reveste todos os aspectos de um exílio interno. “Não poderíamos diminuir esse sofrimento?”, interroga Dion.

Apaixonante, essa experiência se choca a limites evidentes. No contexto político atual, como não temer a recuperação da qual ela poderia ser objeto? Entre a acentuação da regionalização – e então da desregulamentação liberal do enquadramento nacional da educação – e o recurso aos pais para compensar a falta de funcionários gerada pela política de austeridade, os perigos não são poucos. Sem contar que, a partir do momento em que os pais entram na escola para garantir uma missão educativa, a questão do laicismo se apresenta.

 

Allan Popelard é geógrafo na Universidade Paris-VIII.



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