O projeto político de educação integral em Pernambuco como modelo da miséria neoliberal

Em minha fase escolar, sonhei com a escola integral. Não sabia exatamente o conceito, muito menos como era o seu funcionamento. Contudo, dois fatores me condicionavam a tal anseio. Primeiro, as escolas de internato, como apareciam nos filmes, eram bonitas, com piscinas, bibliotecas… Tudo isso muito distante da realidade da escola municipal que eu frequentava na cidade de Ilhéus, na Bahia, que funcionava em um prédio quase sem pátio, sem quadra para a prática de esportes, sem área verde e sem espaço para qualquer tipo de lazer. Então, aquilo que eu escutava sobre a tal educação integral me parecia algo como estudar em uma escola ao estilo dos filmes americanos. 

O segundo motivo também estava atrelado à minha realidade material. Na escola, por mais precária que fosse, eu tinha, minimamente, acesso à leitura e a alguns livros, a maioria deles emprestados pela minha professora de português, Malu Pinillos, que me “ganhou” com as páginas de Pedro Bandeira e as aventuras de seus personagens. Passar mais tempo nesse ambiente era mais tentador do que retornar ao meu lar. Na escola, eu tinha certa paz. Minhas professoras me elogiavam muito. Minha timidez e minha suposta estranheza eram valorizadas. Na escola, eu não precisava trabalhar, tinha acesso à biblioteca e me sentia, digamos, importante. Era escutado. Lembro-me do carinho das minhas professoras, do cuidado. Lembro-me da professora Zila Machado, que sempre me presenteava com livros, e de Tia Rose, que me permitia lanchar, por sua conta, na cantina em frente à escola. Lembro-me, ainda, do afeto da professora Moema Pithon, cuja responsabilidade profissional me inspirou a desejar ser professor. Talvez por isso, passar mais tempo na escola me parecesse tão agradável. Sonhei, então, em morar nas escolas onde estudei. Em todas elas. 

Foi na escola que a professora Teresa Sá me encantara com suas aulas sobre literatura afro-brasileira, quando quase ninguém ousava debater sobre isso, ainda mais no ensino fundamental. Foi na escola que minha professora Teresa Damásio recitava poemas entre as explicações gramaticais, levando minha pele a vibrações que eu não entendia. Essas experiências me fizeram desejar “habitar” a escola, levaram-me a desejar viver não apenas a escola, mas sim viver na escola. Assim, eu aproveitava cada minuto extra. Não raro, ficava no contraturno, participando de qualquer atividade extraclasse. Amava sair tarde da escola, quando as salas já estavam sendo preparadas para a recepção dos alunos da noite. Por um tempo desejei crescer logo para estudar à noite, para aproveitar a escola em todos os seus turnos. 

Quando entrei na universidade, em 2014, ouvi, pela primeira vez, falar sobre a escola integral em termos teóricos e sobre a “revolução” que Pernambuco estaria provocando na educação brasileira. Embora, naquela época, eu não cursasse uma licenciatura, mas estivesse em minha primeira graduação, em Direito, o tema da educação sempre me foi muito caro. A escola ocupou um lugar de destaque em minha trajetória. Para além da forma como hoje a compreendo, a partir da teoria marxista ou das críticas anarquistas, esse espaço me coloca em uma dimensão afetiva que atravessa minha percepção sobre sua funcionalidade no enquadramento da ideologia dominante.  

Quando migrei para a área da licenciatura, a possibilidade de atuar na educação pública pernambucana me pareceu uma decisão acertada. Afinal, o estado era um pretenso exemplo a ser seguido. De certa forma, fui, digamos, “convencido” pelo charme do discurso da educação integral vendido pelos burocratas pernambucanos. Esse putrefato charme também foi construído pelo servilismo da pedagogia hegemônica, que se satisfaz com a superficialidade fenomênica e se mostra, portanto, impossibilitada de aceitar a complexidade da realidade material e da determinação econômica. 

Claro que, a essa altura, eu já não dançava ingenuamente ao som da romantização pedagógica e compreendia a instituição escolar como um aparelho ideológico do Estado. Só que a promessa de uma educação integral de qualidade, “herdeira do trabalhismo brizolista”, foi construída sobre um programa de estelionato eleitoral que, mais do que eleitoreiro, no sentido dos interesses ordinários de grupos políticos e econômicos, mostrou-se ideologicamente orientado a serviço da naturalização da exploração capitalista. E isso despertou meu olhar. 

Uma coisa é certa. Pernambuco criou um marketing educacional potente, uma espécie de education washing, por meio do qual a precariedade das condições materiais de escolarização é encoberta por uma sofisticada operação discursiva de promoção institucional da educação em tempo integral. A educação integral pernambucana tornou-se uma marca, um produto político cuidadosamente elaborado para produzir a imagem de um estado comprometido com a inovação pedagógica e com a transformação social pela educação. A força dessa marca reside na capacidade de converter determinadas experiências educacionais em vitrines de uma suposta revolução. O que se vende, nesse caso, é uma narrativa sobre a capacidade de administrar a educação pública segundo os imperativos da eficiência e da produtividade. Pura verborragia neoliberal. 

Passados anos da implementação da educação integral pernambucana, é necessário interrogar o que efetivamente se transformou nas relações materiais que constituem a experiência escolar e, sobretudo, quais contradições foram silenciadas pela publicidade institucional. Dito isso, a ampliação da jornada, a reorganização curricular, o discurso do protagonismo juvenil e a incorporação de uma linguagem empresarial à gestão pedagógica não podem ser tomados como indicadores de uma transformação estrutural da educação. 

Ao apresentar como novidade aquilo que, em verdade, corresponde à atualização de antigas formas de controle e adaptação da força de trabalho, essa lógica contribui para despolitizar as relações de classe que atravessam a educação. Na égide do individualismo neoliberal, o estudante é chamado a desenvolver competências, gerir seus “projetos de vida”, assumindo a responsabilidade por seu próprio sucesso ou fracasso, enquanto as determinações econômicas e sociais que delimitam suas possibilidades concretas permanecem relativamente ausentes do horizonte pedagógico. 

É nesse ponto que a crítica à educação integral pernambucana precisa ultrapassar a denúncia de suas inconsistências administrativas ou de seus eventuais desvios de execução. O que está em questão é a própria racionalidade que organiza esse projeto e sua articulação com as transformações do capitalismo contemporâneo. A escola encontra-se no centro das disputas que constituem a sociedade de classes. Sua organização, seus currículos, seus dispositivos de avaliação e suas formas de gestão são atravessados por determinações históricas e econômicas que não desaparecem sob o vocabulário aparentemente consensual da inovação, do empreendedorismo, do protagonismo ou da qualidade. 

Minha desconfiança em relação à educação integral pernambucana não nasce, assim, de uma recusa abstrata à escola, tampouco de uma nostalgia de modelos anteriores de escolarização. Ela se constitui no encontro entre a experiência concreta de quem trabalha na educação pública e a necessidade de compreender as determinações que ultrapassam os limites imediatos da instituição escolar. Se a escola ocupa um lugar afetivo importante em minha trajetória, é justamente por isso que não posso me satisfazer com sua representação publicitária. A defesa da educação pública exige que nos recusemos a confundir a expansão dos dispositivos de gestão da vida escolar com a ampliação das possibilidades de emancipação. Exige, sobretudo, que devolvamos à discussão educacional aquilo que o discurso da inovação/do empreendedorismo frequentemente procura neutralizar. Isto é, a centralidade das relações de classe, a exploração do trabalho e as condições materiais que determinam tanto os limites quanto as possibilidades da experiência escolar. 

Meu percurso pela educação pernambucana, primeiro como professor da educação de jovens e adultos no sistema prisional e, posteriormente, em uma escola de referência em ensino médio (educação em tempo integral), tornou ainda mais incontornável essa contradição. Instituições tão distintas em suas finalidades declaradas e em suas formas de organização podiam compartilhar mecanismos semelhantes de disciplinamento, controle do tempo, administração das condutas e produção de sujeitos ajustados às expectativas institucionais. 

E não digo isso no sentido mais positivo que ouvi de alguns gestores educacionais pernambucanos quando, em situações públicas, afirmavam que a “escola situada em uma unidade prisional” deveria funcionar exatamente como qualquer “outra escola”, isto é, supostamente orientada pelos princípios da pedagogia, e não pelos parâmetros da disciplina penal. Essa afirmação, contudo, contrastava fortemente com aquilo que eu ouvia desses mesmos gestores em situações menos públicas. Quando, por exemplo, busquei minha remoção de volta para a escola prisional, após uma transferência que me pareceu não ter outra motivação senão as críticas públicas que eu fazia à gestão das unidades educacionais prisionais, ouvi que “um professor com doutorado deveria estar nas escolas técnicas ou nas escolas integrais e que as escolas prisionais seriam destinadas aos professores em final de carreira”. Afinal, como ouvi de um desses gestores: “para que um preso quer estar na escola?” 

É justamente nessa contradição que minha experiência se torna, digamos, reveladora, na medida em que me permite tecer reflexões a respeito de um quadro institucional mais amplo e do enquadramento educacional em tempos de miséria neoliberal. O que me espantava não era a constatação de que a escola prisional pudesse se aproximar da escola regular, mas o fato de que ambas pareciam compartilhar uma mesma racionalidade institucional. A diferença, quando existia, era quase imperceptível diante da primazia do controle, do condicionamento, da vigilância e do adestramento dos corpos e das condutas. 

Minha experiência produzia, assim, uma inversão incômoda. Eu via mais disciplina na pedagogia do que pedagogia na disciplina; via mais prisão na escola do que escola na prisão. A questão, portanto, não era simplesmente saber se a escola prisional conseguia reproduzir o modelo da escola convencional, mas perceber até que ponto a própria escola convencional já havia incorporado formas de funcionamento características da instituição prisional. Se, no discurso oficial, a escola deveria levar a pedagogia para dentro da prisão, minha experiência indicava algo mais perturbador… Talvez fosse a prisão, enquanto racionalidade disciplinar, que já estivesse profundamente instalada dentro da escola integral. 

E tal afirmação não constitui, propriamente, uma inovação minha. Já havia encontrado algo semelhante em Foucault ou Goffman. Contudo, nossa atuação na educação, nesse aparelho ideológico de Estado, coloca-nos permanentemente diante de uma sedução. Não raro, somos, mesmo a contragosto e mesmo quando atentos às contradições que atravessam a instituição escolar, “iludidos” pela idealização educacional burguesa. O charme burguês leva-nos a desejar mudanças individuais, a acreditar que a escola poderia funcionar como uma ferramenta de contenção da miséria produzida pelo próprio capitalismo. E, quase sem perceber, passamos a atrelar os comportamentos ao desempenho, o desempenho ao mérito e o fracasso à responsabilidade individual, responsabilizando os próprios sujeitos, produtos e vítimas dessa miséria burguesa, pelos efeitos de um processo que naturaliza a exploração. E aí, meus caros, mesmo quando munidos de conhecimento teórico, ainda somos capazes de estranhar essas continuidades institucionais, como se estivéssemos diante de uma contradição inesperada, e não de uma das expressões mais ordinárias da reprodução das relações sociais capitalistas. É justamente por estarmos implicados nessas relações que precisamos desconfiar, inclusive, das nossas próprias certezas e permanecer ainda mais atentos às formas pelas quais a ideologia se realiza em nossas práticas pedagógicas cotidianas. 

Dito isso, passemos ao núcleo deste texto. Escrevo para apaziguar a ebulição reflexiva que me assalta. Escrevo para pensar. Minha escrita, ou melhor, meu eu-escritor, tem como leitor implícito meu eu-professor. É escrevendo que reflito sobre minha prática pedagógica, interrogo suas contradições e, por vezes, reoriento meus próprios caminhos. 

Atualmente, já não me encontro na rede estadual pernambucana. Solicitei exoneração após ser aprovado no concurso para professor da rede estadual da Paraíba, estado que oferece melhores condições de trabalho aos docentes, salários mais elevados e um plano de carreira mais vantajoso. Agora, atuando na educação básica paraibana, em uma escola integral e técnica no interior do estado, deparo-me com questões que, embora atravessem outra realidade institucional, guardam profundas semelhanças com aquelas que vivenciei em Pernambuco. A rede paraibana, embora apresente condições de trabalho mais favoráveis, também se constitui sob a influência do modelo pernambucano de educação integral, cuja racionalidade neoliberal ultrapassa as fronteiras estaduais e se articula a um projeto mais amplo de reorganização da educação pública segundo os imperativos do capital na era das plataformas e dos algoritmos.  

A política de Educação Integral pernambucana, implementada a partir de 2004 e consolidada ao longo das gestões subsequentes, constitui, a meu ver, um laboratório privilegiado para essa reflexão. Em diferentes ocasiões, ouvi de colegas a referência ao professor e político Paulo Dutra como o “pai das escolas integrais” em Pernambuco. Mais recentemente, já na Paraíba, ouvi Dutra ser mencionado como um dos “responsáveis” pelo êxito do modelo pernambucano de Educação Integral. Evidentemente, uma política pública dessa dimensão não pode ser atribuída à iniciativa individual de um único sujeito, uma vez que sua formulação, implementação e consolidação envolvem disputas, interesses e agentes diversos, além da própria estrutura estatal. Ainda assim, a recorrência dessa atribuição de autoria despertou meu interesse e me levou a consultar a tese de doutorado de Dutra, buscando nela elementos que permitissem aprofundar as inquietações que orientam esta reflexão. 

A tese de Dutra (2021) constitui um trabalho acadêmico elaborado por um sujeito que não apenas analisa a política de Educação Integral, mas que também ocupou uma posição de destaque em sua formulação, implementação e gerenciamento. Dutra foi secretário executivo de Educação Profissional de Pernambuco, entre 2008 e 2018. Nesse cargo, coordenou a implantação e a expansão do Programa de Educação Integral, sendo responsável, no período, pela instalação das Escolas Técnicas Estaduais (ETEs) e das Escolas de Referência em Ensino Médio (EREMs) no estado de Pernambuco, circunstância que confere à sua escrita um estatuto bastante particular. Essa posição singular atravessa o texto e, a meu ver, condiciona significativamente seu modo de construção. Trata-se, assim, de uma elaboração reflexiva de uma experiência administrativa e política, na qual o estatuto acadêmico parece, em diversos momentos, subordinado à função de sistematização e legitimação de uma determinada experiência de gestão. 

É nesse sentido que a tese me parece aproximar-se mais de uma espécie de cartilha política revestida de referências acadêmicas do que de uma investigação efetivamente problematizadora. Os conceitos e recortes teóricos mobilizados aparecem, muitas vezes, pouco tensionados em suas condições de produção e em suas implicações epistemológicas, sendo articulados de maneira bastante conveniente à narrativa construída sobre o êxito do modelo pernambucano. 

A tese de Dutra é institucional. É um documento de governo montado a partir de fragmentos teóricos distintos, reunidos e suturados para produzir um corpo aparentemente coerente. Uma costura que me faz lembrar a “delicadeza” com que os pedaços de Frankenstein foram unidos por Victor. Mas isso não me parece um erro teórico, conceitual ou uma expressão de incompetência intelectual. Pelo contrário, a tese é expressão de um projeto neoliberal, de um projeto de esvaziamento da crítica e do conhecimento. A tese é, em minha leitura, expressão daquilo que elabora, conceitua e coloca em circulação. Isto é, uma educação a serviço da exaustão, governada pelo tecnicismo orientado ao emprego informal; uma educação a serviço do empreendedorismo, da responsabilização individual, da frustração pessoal e da autogestão da miséria emocional apresentada como afetividade. Uma educação que transforma a precariedade em “oportunidade”, que transforma a exploração em “protagonismo”, que transforma a incapacidade de alterar as condições materiais de existência em uma suposta deficiência de “gestão de si”.  

No plano conceitual, o eixo estruturante da tese é a chamada Educação Interdimensional, definida como uma formação que considera o estudante em uma “visão 360°”, articulando afetividade, racionalidade, corporeidade e espiritualidade. Associados a esse conceito, aparecem três pilares reiteradamente mobilizados, a saber: a educação para valores, o protagonismo juvenil e a cultura da trabalhabilidade. O autor sustenta que a principal diferença entre a escola integral e a escola tradicional residiria justamente nesse campo axiológico e formativo.  

Ao longo do texto de Dutra, a instituição escolar aparece desprovida de sua complexidade histórico-social e material. A escola é tomada sobretudo como espaço de formação de indivíduos e de transmissão de valores, mas pouco aparece como uma instituição atravessada por relações de classe, disputas ideológicas, relações de poder, desigualdades sociais, precarização do trabalho docente, mecanismos de disciplinamento e processos de reprodução social. A impressão que permanece é a de que a escola poderia ser transformada fundamentalmente pela adoção de uma determinada concepção formativa, como se seus conflitos e contradições pudessem ser resolvidos no plano da vontade pedagógica. 

Vejamos: 

“Trabalhamos para que, ao final do ensino médio, os jovens que formamos tenham se tornado autônomos enquanto pessoas – capazes de atuar como protagonistas de suas vidas, inspirando em valores positivos ao fazer suas escolhas. Capazes de aprender a ser, demonstrando competência pessoal; solidários enquanto cidadãos – capazes de apoiar e cooperar com os outros. Capazes de aprender a conviver, demonstrando competência social, relacional; produtivos e competentes enquanto futuros profissionais – capazes de produzir, de saber fazer, de colocar em prática os conhecimentos e habilidades adquiridas.” (Dutra, 2021, p. 89). 

Nesse sentido, causa estranhamento a posição atribuída a Dutra como uma espécie de “pai da educação integral pernambucana” (ou, mais precisamente, como um de seus executores relevantes) quando se observa a limitada interlocução de sua formulação com as tradições críticas que, há décadas, interrogam a escola para além de sua idealização pedagógica. O problema não reside simplesmente na defesa de uma concepção de educação que consideramos limitada, mas na pretensão de apresentá-la como uma resposta suficientemente abrangente sem enfrentar, de maneira consistente, as determinações estruturais que constituem a própria instituição escolar. 

E aqui sequer preciso confrontar a idealização presente na cartilha de Dutra com o processo de expansão quantitativa das escolas integrais pernambucanas, no qual, em muitos casos, a expressão “escola integral” parece designar tão-somente a conversão administrativa de espaços escolares previamente existentes em unidades de tempo integral. As Gerências Regionais de Educação de Pernambuco divulgam números de criação de novas escolas integrais como se estivéssemos diante da construção de novos ambientes escolares. Mas isso não corresponde necessariamente à realidade. Em muitos casos, as tais novas escolas são, na verdade, escolas de tempo parcial, em sua grande maioria com estruturas precárias e superlotadas, transformadas, de uma hora para outra, em escolas integrais ou semi-integrais. Trata-se, portanto, de uma expansão que não representa a ampliação da infraestrutura escolar ou a construção de novas condições materiais de escolarização, mas, sobretudo, uma reorganização administrativa da rede existente. A mudança de nomenclatura, nesse contexto, parece cumprir uma função importante na produção dos números que alimentam a publicidade institucional, fazendo com que a ampliação da oferta de educação integral seja apresentada como sinônimo de expansão da própria estrutura educacional. 

Não é necessário, para o argumento que desenvolvo, explorar extensamente a precariedade material encontrada em parte dessas instituições. Isto é, escolas funcionando em espaços inadequados, ambientes insalubres, salas superlotadas, estudantes obrigados a ocupar corredores para acompanhar as aulas, salas excessivamente quentes e sem ventilação adequada, além da ausência de recursos elementares para atividades pedagógicas ordinárias, como a própria impressão de materiais avaliativos. Amplia-se o tempo de permanência do estudante sem que necessariamente se ampliem, na mesma proporção, o espaço, os recursos, as condições materiais dessa permanência. São condições que, em sua precariedade, fariam inveja até às ambições de Nayib Bukele, de humilhar e degradar os corpos daqueles submetidos ao seu sistema prisional em El Salvador. 

A ironia é particularmente evidente quando se observa a distância entre a retórica da formação integral e a materialidade de determinadas escolas. Enquanto o discurso promete uma formação capaz de contemplar afetividade, racionalidade, corporeidade e espiritualidade, o cotidiano pode reduzir-se à administração de corpos comprimidos em salas inadequadas e à extensão do tempo escolar. A “visão 360°” do sujeito encontra, assim, uma escola materialmente incapaz de sequer oferecer uma experiência espacial minimamente digna. A distância entre o sujeito integral idealizado e o corpo concreto submetido à precariedade escolar talvez seja uma das contradições mais reveladoras do modelo que Pernambuco lidera. 

É precisamente aqui que a crítica materialista da escola capitalista se torna indispensável. Ao deslocar o centro da formação para os valores, para a espiritualidade, para o protagonismo individual e para o projeto pessoal de vida, a Educação Integral pernambucana, tal como defendida nessa cartilha político-acadêmica de Paulo Dutra, pode ser compreendida como uma modalidade de aprofundamento da racionalidade neoliberal na educação brasileira. É nesse deslocamento que a promessa de formação omnilateral termina produzindo seu contrário. 

Se Louis Althusser foi categórico ao afirmar que a escola ocupa, nas formações capitalistas, o lugar de aparelho ideológico de Estado dominante, justamente porque combina coerção simbólica, universalização formal e interiorização de valores, Georges Snyders, por sua vez, ao analisar a escola como espaço de contradição, advertiu que seu potencial emancipatório só pode existir na luta contra sua função estrutural de conservação da ordem de exploração mercantil. Já Luiz Antônio Cunha demonstrou, no contexto brasileiro, como a escola pública se organiza historicamente como escola para o trabalho subordinado, modulando currículos, tempos, subjetividades e expectativas conforme as necessidades do desenvolvimento capitalista dependente e periférico. 

Em tempos de neoliberalismo, a noção contemporânea de educação integral, tal qual defendida em programas políticos, só pode ser pensada sob suspeita. É nesse horizonte teórico que ela se revela menos como promessa emancipatória e mais como uma engrenagem sofisticada de gestão neoliberal da vida. As escolas integrais exigem um olhar mais demorado, mais desconfiado. Já sustentei, em outros momentos, que a educação integral não é uma alternativa ao neoliberalismo, mas sua forma mais acabada no campo educacional. No neoliberalismo, toda escola é integral porque captura, organiza, administra e governa a totalidade do tempo de vida. Ainda que não se realize como escola de tempo integral, há um funcionamento ideológico que a produz como tal. O modelo educacional do neoliberalismo é a integralidade. Integralidade do controle, integralidade da subjetividade governada.  

Com isso, não desconsidero a tradição crítica e materialista que, há décadas, reivindica a educação em tempo integral como parte de um projeto radical de disputa da sociedade, fundamentado na defesa da educação pública, gratuita e omnilateral. O que procuro evidenciar é justamente o processo pelo qual esse debate foi, na prática, descaracterizado e esvaziado de seu conteúdo emancipatório, de modo que a ampliação do tempo de permanência na escola, em vez de se traduzir em condições efetivas para o desenvolvimento integral dos sujeitos, passa a operar como uma forma de controle integral. A escola integral que temos hoje, em sua configuração hegemônica, é a escola neoliberal. É esse o modelo apresentado e legitimado pela burocracia educacional pernambucana. Sua vinculação à herança brizolista, por exemplo, não resiste a uma análise que considere as diferenças entre os projetos políticos. A apropriação dessa tradição, sem o enfrentamento de suas contradições e de seus fundamentos político-econômicos, é fruto de um oportunismo cínico e perverso. 

O modelo pernambucano funda-se no projeto da miséria neoliberal, marcado pela exaustão, pela fragmentação individual, pela responsabilização pessoal, pelo apagamento da crítica, pelo treinamento para o emprego informal, pelo direcionamento ao empreendedorismo, pela dissolução do sistema de seguridade social e pelo enfrentamento e ataque às leis trabalhistas. Afinal, o desejo de não ser CLT, vendido como avanço, é também expressão de uma ideologia que apresenta a ausência de direitos e a exposição às flutuações do mercado como vantagens diante das dinâmicas da contemporaneidade. É um projeto de fragmentação identitária, atrelado à multiplicidade de tarefas e organizado por regras gamificadas, no qual já não há separação efetiva entre o tempo de trabalho e o tempo de descanso. O sujeito de plataforma é motorista de aplicativo, entregador, empreendedor que vende morango do amor e tantas outras coisas, submetido a plataformas nas quais recebe bônus por cumprir metas organizadas como pequenos jogos. Ganha centavos assistindo à publicidade no TikTok, aposta bets, na tentativa de pagar aquela conta extra, apostando o dinheiro de uma conta que já precisava pagar. Afinal, poderia multiplicar seu dinheiro por meio desse suposto “investimento”. A integralidade neoliberal realiza-se, assim, na captura de uma vida que precisa estar permanentemente disponível, produtiva, engajada, disposta a transformar cada instante em uma oportunidade de rendimento, mesmo quando esse rendimento significa apenas a reprodução precária das próprias condições de sobrevivência. 

A escola neoliberal, catalisada no modelo pernambucano, é a escola dessa dinâmica, é a escola para essa configuração do capital. A escola torna-se, assim, uma máquina de absorção contínua. E essa engrenagem não é abstrata. Ela se materializa no cotidiano mais banal que, assim, revela-se mais violento. Escrevi boa parte dessas linhas em uma sala de professores de uma escola integral em Pernambuco. Um intervalo que deveria ser de planejamento ou descanso é interrompido por uma convocação. Assumir uma turma extra. O professor que daria a aula encontra-se afastado. Com essa convocação que acabo de receber, minha carga horária ultrapassará o limite semanal. As aulas adicionais não serão pagas. Ainda assim, elas se acumulam semana após semana. O sindicato orienta a recusa, “ministre apenas 27 aulas semanais”, mas a recusa não se sustenta diante das condições concretas. “Você também precisará faltar”, “é questão de bom senso”, “ajude a gestão que você será ajudado”, “o que custa dar 33 aulas essa semana?”, “seu colega adoeceu.” E assim vamos sendo convencidos de que a recusa seria expressão de certo egoísmo. O trabalho não remunerado se naturaliza como extensão inevitável da função docente, sobretudo nas escolas integrais de Pernambuco. 

E aqui merece destaque a solução da Paraíba para esse impasse. Normalmente, há professores na educação integral que não terão sua carga horária semanal completada. Eles ficam com 25 ou 24 aulas efetivas semanais. Caso haja necessidade de substituição, essa substituição ficará dentro do limite de 27 aulas. Penso que outra solução seria a presença de um ou dois professores de apoio que, via de regra, teriam funções mais administrativo-pedagógicas e, caso houvesse necessidade de substituição, assumiriam as aulas. Com isso, não haveria necessidade de que um professor acumulasse, em uma semana, 30 horas-aula em sala de aula, ou até mais, inclusive em turmas nas quais não é regente, como ocorre em Pernambuco. 

Agora, sem nos afastarmos de nossa problemática, é preciso considerar que essa naturalização não surge do nada. Ela é sustentada por uma ideologia que recusa reconhecer o trabalho pedagógico como trabalho. O ensino é transformado em gesto de amor, cuidado, acolhimento e doação. Aquilo que deveria ser reconhecido como força de trabalho é dissolvido em vocação, missão e sacrifício silencioso. Nesse ponto, a estrutura revela outra camada decisiva. A educação básica é majoritariamente ocupada por mulheres, e a pedagogia se constitui como prolongamento histórico do trabalho doméstico e das tecnologias de controle sobre os corpos femininos. O trabalho das mulheres, historicamente invisibilizado e apropriado, reaparece na escola sob a máscara do cuidado. Dito de outra forma, a pedagogia é a continuação do trabalho doméstico e de sua exploração por outros meios.  

Talvez por isso o lugar público historicamente reservado às mulheres (a educação) seja, não por acaso, aquele que parece reproduzir uma suposta vocação natural para cuidar, educar e servir. Sob essa lógica, a escola, embora institucionalmente pública, permanece atravessada por uma racionalidade privada, na qual o trabalho feminino é naturalizado como extensão das obrigações domésticas. A escola de tempo integral radicaliza essa contradição ao ampliar o tempo de permanência de mulheres e crianças em um espaço de controle, restringindo outras possibilidades de sociabilidade e de organização da vida. A ampliação da jornada escolar pode, assim, ser compreendida como um parâmetro masculinista de reorganização do espaço público, que incorpora as mulheres à esfera pública sem romper com as relações de exploração e subordinação que historicamente as confinam à esfera privada. A escola neoliberal não supera, portanto, a lógica doméstica, reorganiza-a institucionalmente, convertendo o espaço público em uma dimensão ampliada da reprodução privada. 

É nesse horizonte de naturalização das contradições da escola capitalista que me parece necessário situar a formulação de Dutra. Ao apresentar a Educação Integral como caminho para a qualidade social da educação, sua tese mobiliza um vocabulário que, em vez de interrogar as determinações históricas e materiais da instituição escolar, tende a deslocar o debate para o terreno da formação moral dos sujeitos. Termos como valores, protagonismo, projeto de vida, empreendedorismo e espiritualidade aparecem como evidências autoexplicativas, dispensadas de um debate epistemológico consistente e de uma ancoragem científica claramente delimitada. Mais do que categorias analíticas, funcionam como palavras-valor, cuja força reside em sua eficácia normativa e ideológica. 

É particularmente revelador o lugar atribuído à espiritualidade. Ao defini-la como um “domínio espiritual” associado à fé, à experiência mística e à relação do homem com o mistério da vida, do bem e do mal, Dutra aproxima seu discurso pedagógico de um repertório moral historicamente associado à tradição cristã, ainda que essa filiação não seja explicitamente assumida. Opera-se, assim, uma cristianização difusa da formação, não confessional no sentido jurídico estrito, mas confessional no plano simbólico, apresentada sob a aparência de uma dimensão universal da experiência humana. Em outro trabalho, demonstrei como o projeto político da educação integral neoliberal se ancora em uma retórica cristã-protestante e como essa articulação responde à dimensão autoritária do neoliberalismo e à sua matriz neofascista, estruturalmente constitutiva. É nesse terreno que se inscrevem as sucessivas ofensivas contra a laicidade da educação pública brasileira, nas quais a introdução de pressupostos religiosos particulares no discurso pedagógico se apresenta, não raramente, como expressão de valores universais, obscurecendo as disputas ideológicas que atravessam a formação escolar. 

Nesse sentido, compreendo que o discurso que sustenta a chamada educação integral, tal como formulado e operacionalizado no contexto pernambucano, inscreve-se de modo inequívoco na racionalidade tecnocrata neoliberal burocrática, a serviço do desmantelamento progressivo da educação enquanto prática pública de formação crítica. Trata-se de um discurso que abandona qualquer pretensão de reflexão estrutural sobre a função social da escola e se orienta pela lógica da gestão, da eficiência e da adequação funcional ao mercado, da naturalização da exploração capitalista.  

A escola integral, nesse sentido, assume uma tarefa inédita, a de naturalizar a servidão uberizada. Nesse quadro, o que Luiz Marques denomina Estado-Corporação encontra na educação integral um de seus dispositivos mais eficazes. Não se trata de afirmar que, em outro momento histórico, o Estado tenha produzido uma educação neutra ou exterior às determinações de classe. A escola sempre esteve implicada na reprodução da ordem social e funcionou como aparelho ideológico. Havia, contudo, limites históricos para sua submissão aberta à lógica estrita do lucro. O próprio discurso civilizatório que acompanhava a forma do Estado-nação produzia uma espécie de reserva moral em torno da educação, impondo-lhe compromissos que, ainda que atravessados por interesses de classe, dificultavam sua redução imediata à condição de mercadoria. 

É justamente essa reserva que parece se desfazer com a consolidação do Estado-Corporação. À medida que a ameaça de uma insurgência capaz de colocar em risco a ordem capitalista perde força, a burguesia já não precisa sustentar com a mesma intensidade determinadas mediações civilizatórias. A escola pode, então, abandonar parte dos compromissos discursivos que antes limitavam sua plena adequação aos interesses econômicos e assumir de maneira cada vez mais explícita uma racionalidade empresarial. Afinal, já não há, no horizonte geopolítico, a mesma força de contraposição representada pela experiência dos Estados socialistas, enquanto a memória histórica da revolução se encontra progressivamente esfacelada, enfraquecendo as referências políticas que outrora tensionavam os projetos hegemônicos de educação. 

É nesse movimento que novas frações da burguesia identificam na educação um mercado a ser explorado. A educação pública passa a ser governada por projetos de privatização, terceirização, parcerias empresariais e gestão orientada por princípios corporativos. A escola deixa de ser disputada apenas como aparelho ideológico e passa a ser disputada também como espaço de negócios e valorização econômica. O ataque à educação pública, nesse sentido, não se limita à redução de investimentos ou à precarização das condições de trabalho. Ele envolve uma transformação da própria forma institucional da escola, submetida progressivamente à gramática empresarial. 

Se antes a reprodução da ordem capitalista precisava ser mediada por determinadas promessas universais de cidadania, agora pode operar de maneira mais direta pela formação de empreendedores responsabilizados pela própria miséria. A escola parece, assim, libertar-se das últimas amarras daquele pacto civilizatório que, contraditoriamente, também havia sido uma das formas históricas de legitimar sua existência. Nesse sentido, a escola integral de Pernambuco opera como aquilo que Dardot e Laval descrevem como racionalidade normativa do neoliberalismo. Um discurso que não se apresenta como ideologia, mas como descrição técnica do real, naturalizando escolhas políticas sob a forma de necessidades históricas inevitáveis. Sob o léxico da autonomia e do protagonismo, o que se produz é um sujeito integralmente responsabilizado, descolado de qualquer leitura estrutural da realidade. Longe de ser formado para compreender criticamente o mundo, o estudante é, assim, treinado para gerir sua própria sobrevivência, sem condições de reconhecê-la como efeito da exploração capitalista, atribuindo sentido moral e espiritual às condições objetivas que não pode transformar.  

Rick Afonso-Rocha é doutor e Mestre em Letras: Linguagens e Representações (UESC). Bacharel em Direito, advogado (OAB/BA), licenciado em Letras e pedagogo. Professor de Língua Portuguesa da rede estadual da Paraíba (SEE/PB). Anarquista.