A escola da felicidade e o direito de inventar outros futuros

Em algum lugar da Baixada Fluminense existe uma escola pública que chamaremos aqui de Escola da Felicidade. O nome protege a comunidade escolar, mas também guarda uma verdade. A escola fica na Rua da Felicidade. Nem sempre a geografia confirma a poesia. Distante do Centro, dos serviços públicos e das prioridades do Estado, funcionou durante anos em um prédio pensado para ser provisório, que acabou se tornando permanente, como tantas soluções precárias naturalizadas pelas políticas públicas brasileiras. Ali, adaptar-se nunca foi uma escolha pedagógica. Era uma condição de existência.

Havia um território marcado por desigualdades históricas e por uma força que impunha suas próprias regras de ordem e de punição, alheia a qualquer lei. Todos sabiam. Quase ninguém dizia. Ainda assim, durante alguns anos, aquela escola experimentou algo cujo registro permanece raro na educação brasileira. Uma comunidade escolar produziu conhecimento, cuidado e democracia a partir de suas próprias perguntas. Raro não porque não existam outras escolas de felicidade e engajamento comunitário, mas porque, para avaliar a educação nacional, essas histórias pouco importam.

A escola pública brasileira costuma ser narrada pelo que lhe falta. A Escola da Felicidade revela o que acontece quando olhamos para aquilo que ela cria. Em vez de responder às adversidades reproduzindo a lógica da escassez, escolheu ampliar relações, abrir portas e produzir pertencimento.

O que significa chamar uma escola de felicidade? Significa reconhecer que uma escola pública é um lugar onde crianças, professores, famílias e comunidades inventam possibilidades que ainda não existiam. A felicidade, aqui, não descreve uma realidade sem conflitos. Nomeia uma prática cotidiana de produzir pertencimento, conhecimento e futuro.

Houve um tempo em que a comunidade atravessava os portões para depredar a escola. Aos poucos, passou a atravessá-los para construir junto. A confiança levou muito mais tempo para ser construída do que qualquer reforma física. Professores, funcionários, famílias, universidade e estudantes transformaram a escola em um espaço comum. A equipe tornou-se guardiã da própria escola porque a escola passou a ser reconhecida como patrimônio coletivo.

Os muros não subiram. As portas se abriram.

Essas mudanças também transformaram a relação com o território. A escola deixou de tratá-lo como ameaça e passou a reconhecê-lo como currículo. A territorialidade passou a dar qualidade ao currículo – como a fome, a falta de coleta de lixo e o desejo de falar inglês. Os conhecimentos escolares encontraram os conhecimentos produzidos pela comunidade, pela universidade e pelas experiências cotidianas das crianças. O currículo deixou de ser uma prescrição distante para se tornar uma conversa viva entre diferentes formas de conhecer, experimentar e inventar o mundo.

Essa conversa ganhou corpo porque encontrou condições materiais para existir. A comunidade abraçou a escola. Professoras e professores construíram coletivamente um projeto educativo. Em seguida, e como desdobramento dessa união e construção, uma pesquisa financiada garantiu bolsas, infraestrutura, materiais, passeios, formação e desenvolvimento curricular. O investimento trouxe apoios definitivos para que a escola pudesse fazer aquilo que sempre desejou fazer: educar com mais relações, mais escuta e mais possibilidades.

Durante muito tempo, as crianças daquela escola não tiveram um parquinho. Pode parecer um detalhe diante dos enormes desafios da educação brasileira. Brincar, porém, também é um direito. O projeto construiu um espaço ecológico, acessível e pensado para as crianças. Mais do que um equipamento, aquele parquinho afirmava que uma escola pública deve oferecer experiências completas de infância. Nele, uma escada “torta”, construída propositalmente com degraus desiguais que simbolizavam os desafios da vida, a diversidade e o amor pela diferença, ao mesmo tempo.

O pátio também deixou de ser apenas um lugar de passagem. Tornou-se parte do currículo e da sala de aula. Aprender deixou de obedecer às fronteiras entre dentro e fora, entre conteúdo e experiência, um “Pátio Integrado”. Um dos projetos que melhor expressava essa mudança chamava-se “Experimentar faz bem”. Da horta à alimentação, da compostagem ao minhocário, da investigação sobre desperdício às conversas sobre diferentes culinárias, saúde, cultura e território, as crianças descobriram que conhecer começa pela curiosidade.

O minhocário ensinava que resíduo orgânico não é lixo. É adubo. O ciclo da comida continua depois do prato. As sobras da merenda passaram a ser pesadas antes do descarte. O objetivo era tornar visível aquilo que normalmente desaparece. Quando o desperdício ganhava um número, ganhava também uma pergunta. E toda pergunta podia virar currículo.

As assembleias de estudantes aconteciam quinzenalmente. Ali, crianças muito pequenas apresentavam ideias, discutiam conflitos, ouviam umas às outras e decidiam coletivamente quais propostas seguiriam adiante e quais aguardariam outro momento, ficando adormecidas. Gestão democrática não aparecia como um princípio inscrito em um documento. Era uma prática cotidiana de escuta, participação e responsabilidade compartilhada.

Em uma dessas assembleias, uma criança pediu morangos para o projeto. A maior parte das crianças da escola nunca havia provado a fruta cujo sabor conhecia apenas pelos iogurtes, balas e xampus. A resposta mais previsível seria lembrar que escolas públicas convivem diariamente com limites orçamentários, dificuldades de aquisição e regras de distribuição dos alimentos. O pedido, porém, permaneceu na roda de conversa. Em vez de encerrar o assunto, abriu uma investigação.

O morango virou currículo.

As crianças pesquisaram a fruta, conversaram sobre alimentação, agricultura, transporte, clima, preços, consumo e desigualdades. Descobriram por que alguns alimentos chegam com facilidade a determinados lugares e quase nunca a outros. Um desejo infantil produziu conhecimento sobre economia, ciência, geografia, cultura e direito à alimentação e ao desejo. O currículo nasceu de uma pergunta feita por uma criança. Hoje, pequenos morangos são plantados e colhidos num pequeno espaço do pátio.

Outras perguntas seguiram o mesmo caminho. As crianças quiseram aprender inglês. Em dois anos, a escola realizou 154 oficinas organizadas a partir desse interesse. Fotografaram o que desejavam mostrar ao mundo, produziram pequenos registros de seu cotidiano, conversaram sobre identidade, linguagem e pertencimento. O inglês deixou de representar uma língua distante para se tornar uma forma de ampliar horizontes e afirmar que também dali era possível conversar com o mundo.

A escola também realizou dezenas de oficinas de educação antirracista. Livros novos e adequados circularam entre as crianças, que encontraram personagens, histórias e referências frequentemente ausentes dos materiais escolares tradicionais. O currículo ampliava repertórios sem transformar a diversidade em tema de uma única semana ou de uma atividade isolada. Ela atravessava os cotidianos da escola.

As próprias crianças criaram o painel da Mata Atlântica que identificava a escola. Mais tarde, um artista parceiro do projeto dialogou com aquele trabalho e o reinventou junto com elas. A autoria infantil permaneceu preservada. A escola produzia cultura com as crianças, e não para elas.

No pátio, um pau-brasil crescia lentamente. Sua presença ensinava outra medida do tempo. Uma escola também se mede pelo tempo das árvores. Algumas gerações acompanham o plantio. Outras encontram a sombra. Educar também significa cuidar daquilo que continuará crescendo quando já não estivermos ali.

A integralidade ganhava sentido nas relações que a escola construía. O atendimento educacional especializado ampliava a participação de estudantes que tantas vezes encontram barreiras na escola comum. O currículo se expandia para acolher diferentes modos de aprender, diferentes tempos e diferentes formas de estar no mundo.

Nada disso apareceu como uma sequência de projetos independentes. Havia um mesmo princípio organizando essas experiências. A escola aprendia com o território antes de pretender ensiná-lo. Cada pergunta das crianças, cada conversa com as famílias, cada parceria construída pela comunidade ampliava o currículo. A territorialidade dava qualidade à educação.

Foi justamente por isso que aquela experiência realizou, de forma concreta, princípios presentes, há três décadas, na própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A formação integral, a qualidade social da educação e a gestão democrática deixaram de existir como formulações legais. Tornaram-se práticas cotidianas. A democracia aparecia nas assembleias. A integralidade aparecia na ampliação das relações educativas. A qualidade social aparecia quando a comunidade reconhecia a escola como sua e participava da produção de conhecimento.

Há algum tempo, a qualidade da educação vem sendo confundida com resultados de avaliações externas. Esses indicadores oferecem informações importantes, mas não alcançam tudo aquilo que sustenta uma escola pública viva. Não medem pertencimento, confiança, autoria, cuidado, cooperação nem a capacidade de uma comunidade construir coletivamente seus próprios caminhos. A experiência da Escola da Felicidade lembra que uma educação de qualidade nasce das relações que produz e da potência com que transforma um território em espaço de aprendizagem. E o IDEB da escola? Sim, melhorou.

O que aconteceu na Escola da Felicidade também convida a rever uma compreensão muito difundida sobre o papel da universidade na educação básica. A universidade não chegou para dizer à escola o que estava errado ou o que deveria fazer. Chegou para fazer com ela.

O financiamento garantiu parquinho, computadores, livros, materiais, infraestrutura, bolsas, visitas de estudo, formação continuada da equipe de profissionais da escola, e melhores condições de trabalho. Tudo isso foi importante. O principal investimento, porém, aconteceu em outro lugar. O projeto colocou pessoas e saberes em circulação.

Licenciandos passaram a frequentar a escola durante longos períodos. Pesquisadoras compartilhavam o cotidiano das professoras. Estudantes de graduação aprendiam com quem conhecia profundamente aquele território. Professoras experimentavam novas perguntas trazidas pela pesquisa. A escola ensinava à universidade tanto quanto aprendia com ela.

O projeto ventilava a formação.

A formação inicial deixava de acontecer distante da escola pública. A formação continuada deixava de ser um curso oferecido de tempos em tempos. Ambas passavam a existir como uma conversa permanente entre diferentes gerações de professores, estudantes, pesquisadoras e comunidade.

Essa circulação modificava todos os envolvidos. Cada licenciando chegava para aprender, mas também trazia repertórios, inquietações e conhecimentos específicos. Cada professora oferecia sua experiência, ao mesmo tempo em que revia práticas, formulava outras perguntas e ampliava seu próprio percurso formativo. A pesquisa de recusava a observar a escola de fora para produzir conhecimento com ela.

Durante esses anos, a escola realizou seminários de formação que reuniam professoras da própria unidade, profissionais de outras escolas da rede, pesquisadoras e, em algumas ocasiões, representantes da própria Secretaria de Educação. O território tornava-se um lugar de produção de conhecimento sobre educação. A experiência cotidiana das professoras ganhava o mesmo estatuto de reflexão que a produção acadêmica. Em vez de uma relação hierárquica entre teoria e prática, construía-se uma comunidade de aprendizagem.

Esse movimento ajuda a compreender por que o projeto produziu transformações tão profundas. O dinheiro financiava a infraestrutura. Os encontros produziam reflexões e escolhas que qualificavam os currículos praticados cotidianamente ali.

Também por isso a Escola da Felicidade nunca foi uma experiência isolada nem uma coleção de boas práticas. Ela materializou princípios que a legislação educacional brasileira já reconhece há décadas. A gestão democrática aparecia como exercício cotidiano da participação. A formação integral ampliava as relações educativas entre escola, famílias, universidade e território. A qualidade social da educação deixava de ser uma expressão abstrata para ganhar forma nas experiências concretas das crianças.

A escola chegou a caminhar na direção da educação em tempo integral. Esse horizonte exigia recursos, presença do poder público e continuidade institucional. Enquanto essas condições existiram, a experiência floresceu.

O que terminou não foi a capacidade da escola de produzir conhecimento. O que terminou foi a política que apoiava essa capacidade.

Quando o financiamento acabou, quase nada havia sido incorporado como responsabilidade permanente do Estado. Saíram os bolsistas. Saíram pesquisadoras e estudantes. Encerraram-se as ações financiadas pelo projeto. Permaneceram a escola, seus profissionais, as crianças e o território, agora novamente submetidos aos limites de uma rede pública que até reconhecia o valor daquela experiência, mas já não dispunha das mesmas condições para sustentá-la, e pouca vontade política em reconhecê-la e apoiá-la.

É esse o ponto mais inquietante dessa história. A experiência não se interrompeu porque fracassou. Interrompeu-se justamente quando demonstrava sua potência. A rede municipal acolheu um investimento extraordinário, mas deixou de assumir como política permanente aquilo que os resultados já haviam mostrado ser possível.

Contar a história da Escola da Felicidade não revela uma exceção. Revela o que escolas públicas brasileiras realizam quando encontram condições para desenvolver plenamente o trabalho de seus profissionais e de suas comunidades.

A Escola da Felicidade não prova que existe uma fórmula para transformar escolas públicas. Ela mostra algo mais importante: quando existem condições materiais, financiamento, escuta e reconhecimento, escolas públicas podem inventar futuros. Esta escola existe. Apenas seu nome permanece protegido. O anonimato protege pessoas. Não deveria proteger governos.

Contar esta história é lembrar que o direito à educação ultrapassa o acesso à escola. Inclui o direito de participar da invenção dos mundos que podem nascer dentro dela. Inclui o direito de produzir conhecimento a partir do território, de transformar desejos em currículo, de aprender coletivamente e de construir uma democracia que se pratica antes de ser ensinada. A felicidade, nesse sentido, não é uma promessa ingênua de ausência de problemas. É uma prática coletiva de produzir pertencimento, conhecimento e futuro.

A Escola da Felicidade continua existindo porque aquilo que produziu permanece na memória das crianças, das professoras, das famílias, dos pesquisadores, estagiários e de todos que passaram por ela. Sua história também permanece como uma pergunta dirigida às políticas públicas. Quantas outras escolas produzem experiências semelhantes sem encontrar as condições necessárias para lhes dar continuidade? Quantos futuros deixam de ser inventados quando uma política termina junto com um edital?

O projeto acabou, mas sua experiência, porém, confirma que a escola pública brasileira também produz conhecimento sobre si mesma e sobre o país. Contá-la é reconhecer esse conhecimento como um bem público.

“Vamos precisar de todo mundo”, canta Beto Guedes, em Sal da Terra (Contos da Lua Vaga, 1981). Creio que seja essa a maior lição daquela escola: nenhum futuro se constrói sozinho. Precisamos de crianças, professoras, famílias, universidades, comunidades e políticas públicas capazes de sustentar aquilo que a escola já sabe fazer.

É desse encontro que nasce a felicidade de que trata esta história. Porque a felicidade não é um lugar pronto aonde se chega. A felicidade de uma comunidade que reconhece, todos os dias, que, inventar outros futuros é, antes de tudo, um direito.

Este artigo foi escrito a partir de pesquisas desenvolvidas ao longo de vários anos em uma escola pública da Baixada Fluminense. Reúne análises produzidas em projetos financiados com recursos públicos, relatórios de pesquisa, dissertações, teses, artigos científicos e registros construídos pela própria comunidade escolar. O nome da escola foi preservado para proteger seus participantes.

Maria Luiza Süssekind é professora e pesquisadora com doutorado em Educação.