A escola é capaz de educar os afetos políticos?

Após o recreio, os alunos entram ruidosos em uma sala de aula. A professora tenta iniciar uma discussão sobre a Constituição, mas um gesto simples, de um estudante colando no quadro uma bandeira improvisada desenhada às pressas em uma folha de caderno, muda o clima. No Brasil de hoje, a bandeira deixou de ser apenas um símbolo nacional para se tornar signo de polarização. Para alguns, convoca orgulho e pertencimento; para outros, remete ao autoritarismo e à exclusão. Esse deslocamento basta para acionar afetos contrastantes, como entusiasmo, desaprovação, medo e esperança, que se inscrevem nos corpos adolescentes antes mesmo da lição começar. A escola é laboratório vivo dessa gramática da política, onde se ensaiam, em escala cotidiana, os conflitos que atravessam a vida democrática. 

É nesse horizonte que a filosofia de Spinoza nos serve de guia. O afeto, entendido como variação da potência de agir, sempre em relação e marcado pelo comum, permite compreender como disposições individuais se deslocam e passam a operar como forças coletivas. Tornam-se afetos políticos, capazes de atravessar corpos e discursos, de orientar debates públicos, de traçar fronteiras entre inclusão e exclusão, de instituir formas de pertencimento e de sustentar ou desafiar estruturas de poder.  

A indignação diante de uma injustiça que mobiliza estudantes ir para as ruas é expressão de um afeto político. Do mesmo modo, a esperança que se compartilha em assembleias, o medo instigado por discursos autoritários e o ódio dirigido a grupos estigmatizados revelam como os afetos atravessam e movem instituições e sociabilidades. 

Os afetos que atravessam a escola deixam ver que a política não é algo que chega de fora, mas se constrói nas relações que estruturam o cotidiano escolar. Reconhecê-los implica admitir que a democracia se ensaia nesses espaços de tensão e convivência, onde pertencimentos são negociados, fronteiras são erguidas e se delineiam as condições para a disputa e a reinvenção do comum. 

Afetos em disputa  

A potência afetiva que circula dentro da escola não é autônoma ou independente. Ela é disputada por grupos que exploram a vulnerabilidade da juventude oferecendo respostas fáceis para desconfortos afetivos complexos. Transformam a incerteza em medo, canalizam frustrações em ressentimento e apresentam minorias, instituições e professores como causa simplificada de todos os males. Essa dinâmica já foi identificada em relatórios nacionais e internacionais que alertam para as estratégias de captura de jovens por redes extremistas. 

Um documento das Nações Unidas sobre as formas contemporâneas de racismo, discriminação racial, xenofobia e intolerância (A/HRC/41/55), apresentado ao Conselho de Direitos Humanos em 2019, já alertava para novas modalidades de aliciamento extremista que ocorrem sobretudo em ambientes digitais. Essas estratégias se valem da música, de jogos, de personagens de desenhos animados e de outras expressões da cultura popular. Crianças e adolescentes, descritos como impressionáveis, solitários, marginalizados e em busca de pertencimento, tornam-se os principais alvos. Essa vulnerabilidade afetiva, feita de carência de reconhecimento e desejo de vínculo, é manipulada por discursos de ódio que convertem disposições elementares em combustível para práticas violentas e excludentes. 

No Brasil, a análise produzida pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação em 2022, reforça que a violência juvenil é alimentada por redes ultraconservadoras e de extrema-direita que operam em aplicativos de mensagens, fóruns de jogos e redes sociais, convertendo adolescentes em agentes de difusão de ódio e intolerância. O relatório identifica que os principais alvos da cooptação pela extrema-direita são adolescentes brancos e heterossexuais, frequentemente atravessados por frustrações e ressentimentos típicos da adolescência, mobilizados em fóruns e comunidades online marcadas pela misoginia. Nesse ecossistema, destacam-se grupos neointegralistas como a Frente Integralista Brasileira (FIB), a Associação Cívica e Cultural Arcy Lopes Estrela (ACCALE) e a Nova Resistência, além de movimentos separatistas como “O Sul é o meu país”.  

O contraste entre a potência relacional dos afetos da juventude e sua captura por estratégias extremistas evidencia que a disputa política contemporânea é, antes de tudo, uma disputa pela formação afetiva das novas gerações.  

Diante desse quadro, a defesa de uma educação pública, laica, gratuita e de qualidade se afirma como condição indispensável para a saúde democrática do país. É nesse sentido que ressoa o pensamento de Theodor Adorno em Educação após Auschwitz: “Qualquer debate acerca de metas educacionais carece de significado e importância frente a essa meta: que Auschwitz não se repita” (Adorno, 1995, p. 21). 

A dimensão socioemocional e a (auto)gestão dos afetos  

Na escola, os afetos políticos podem se converter em aprendizado democrático ou ser desviados por lógicas de exclusão, o que torna decisivo o modo como a instituição os acolhe. A escola reúne sujeitos de diferentes origens sob a promessa de igualdade e configura um espaço em que crianças e jovens vivenciam, de forma ampliada, experiências de pertencimento e de conflito mediadas por regras comuns e por uma autoridade legitimada institucionalmente. 

Não surpreende, portanto, que documentos oficiais como a BNCC tenham inscrito a dimensão socioemocional como uma das competências centrais da educação básica, no entanto, o fazem sob uma lógica outra. 

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento normativo que orienta a educação básica no Brasil desde 2017, estrutura-se em dez competências gerais. Entre elas, a dimensão socioemocional ganha destaque na competência 8, formulada como “autoconhecimento e autocuidado”. O texto acrescenta ainda a noção de autocrítica, que pode ser interpretada como uma forma de autogestão dos afetos, articulada à ideia de resiliência. A ênfase desloca-se do reconhecimento das condições sociais que moldam os afetos para a responsabilização individual de cada estudante, em sintonia com uma agenda supranacional que vincula educação à teoria do capital humano (Schultz, 1961) e à racionalidade gerencial, sustentada por organismos como a OCDE e o Banco Mundial. 

Vemos a construção de um perfil afetivo neoliberal, marcado por resiliência, adaptação, autorregulação em resposta às crises do capital. Mas esse perfil contrasta fortemente com o que seria necessário para a formação de afetos políticos capazes de sustentar vínculos democráticos e resistir à captura extremista. Quando é urgente promover experiências comuns de solidariedade e indignação coletiva diante de estruturas injustas, a escola é disputada como espaço de treinamento afetivo de indivíduos para que administrem o sofrimento psíquico que é, muitas vezes, derivado da própria engrenagem produtiva.   

Do léxico das competências à educação dos afetos políticos 

A BNCC converte os afetos políticos em práticas de autogestão e desloca a formação democrática para a adaptação individual. A escola passa a produzir sujeitos solitários e mensuráveis, treinados para ajustar-se às crises, mas incapazes de sustentar solidariedades coletivas e, assim, vulneráveis às paixões tristes que alimentam o extremismo. Como a escola pode ser capaz de reposicionar e engendrar novas práticas de pertencimento, solidariedade e resistência? 

Em uma chave spinozana, essa capacidade dependeria do reconhecimento de que não se trata de treinar condutas individuais para a resiliência, mas de criar condições para bons encontros que aumentam a potência coletiva – encontros que transformam medo em esperança, indignação em luta comum. Este autor nos lembra que um afeto pode ser superado por outro mais forte. Deste modo, o ódio não se dissolveria pela censura ou repressão, mas pela produção de vínculos capazes de gerar alegria ativa. 

No entanto, a filósofa feminista britânico-paquistanesa Sara Ahmed, em diálogo com Spinoza, mostra que, em tempos de extremismo, o amor não deve ser visto como energia intrinsecamente positiva, mas como uma orientação que se cola a signos e delimita comunidades. Em The Cultural Politics of Emotion, ela demonstra que grupos supremacistas já não se apresentam em nome do ódio, mas invocam o “amor à nação” e, sob esse signo, legitimam práticas de segregação.  

O que esse impasse nos revela é que a política dos afetos não se define pela oposição entre positivo e negativo, mas pela disputa sobre os mundos que eles tornam possíveis.  

Isso pode ser visto quando a dor de estudantes diante de desigualdades como o racismo, homofobia ou machismo, não é silenciada em nome de uma paz performática, mas convertida em projetos coletivos, como uma peça de teatro, uma campanha ou um mural que transforma afetos tristes em produção cultural e reconhecimento.  

Também quando um gesto misógino em sala de aula não é simplesmente punido ou ignorado, mas analisado coletivamente, permitindo compreender de onde vem esse discurso, que circuitos o alimentam e que efeitos produz, abrindo espaço para que ressentimento se desloque em crítica.  

Do mesmo modo, assembleias e conselhos estudantis que realmente decidem sobre regras, espaços e projetos culturais oferecem uma experiência de pertencimento com possibilidade de inverter a apatia e a hostilidade.  

O mesmo ocorre quando tutorias solidárias substituem a lógica da competição por cooperação, ou quando conflitos entre colegas deixam de ser tratados como mera indisciplina e se tornam ocasiões de práticas restaurativas baseadas na escuta e na reparação.  

Assim, a organização da vida comum pela amizade, pela hospitalidade e pela confiança na criação compartilhada revela que a escola é também um espaço de produção social dos afetos. Afetos políticos educados em chave democrática podem funcionar como barreira ao aliciamento extremista, contrapeso às dinâmicas do trabalho precarizado e proteção contra o sofrimento psíquico que essas mesmas dinâmicas engendram. 

Lidiane Grützmann é professora do PPGEB da Uniarp e do Colégio Medianeira.

Referências 

ADORNO, T. W. Aspectos do novo radicalismo de direita. Trad. Felipe Catalani. São Paulo: Unesp, 2020. 

_____________. Educação após Auschwitz. In: Educação e emancipação. Tradução de Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. 

AHMED, Sara. The Cultural Politics of Emotion. 2. ed. Edinburgh: Edinburgh University Press, 2014.  

ARENDT, H. A propaganda totalitária. In: Origens do totalitarismo. Trad. Roberto Raposo. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. 

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC): Educação é a Base. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ 

CAMPANHA NACIONAL PELO DIREITO À EDUCAÇÃO. Violência nas escolas e redes extremistas: análise e recomendações de políticas públicas. São Paulo, 2022. Disponível em: https://campanha.org.br/acervo/relatorio-ao-governo-de-transicao-o-ultraconservadorismo-e-extremismo-de-direita-entre-adolescentes-e-jovens-no-brasil-ataques-as-instituicoes-de-ensino-e-alternativas-para-a-acao-governamental   

SCHILLING, F.; ANGELUCCI, C. Conflitos, violências, injustiças na escola? Caminhos possíveis de uma escola justa. Cadernos de Pesquisa, v.46. n.161, p. 694-715, jul./set. 2016. 

SPINOZA, B. Ética. Trad. de Tomaz Tadeu da Silva. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. 

GRÜTZMANN, LIDIANE F.; SCHILLING, FLÁVIA I. A desinformação e os discursos autoritários: A democracia ameaçada e o desafio à educação. Revista Linguagem, Educação e Sociedade – LES, v.27, n.54, 2023, eISSN: 2526-8449. 

Nações Unidas. Relatório A/HRC/41/55: Glorificação do nazismo e do neonazismo e outras práticas que contribuem para exacerbar o racismo, a discriminação racial, de gênero e a xenofobia. 2019. Disponível em: https://documents-dds.un.org/doc/UNDOC/GEN/G19/118/40/PDF/G1911840.pdf.