Literatura infantil e democracia – Parte 1 - Le Monde Diplomatique Brasil

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Literatura infantil e democracia – Parte 1

por Maria Amélia Dalvi
Abril 8, 2019
Imagem por Reprodução da ilustração de Alê Abreu, capa do livro "O menino que espiava para dentro"
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Por que discutir a literatura infantil e sua relação com a democracia em um momento político-econômico, social e educacional particularmente tão delicado como o atual?

“[…] E o silêncio era cada vez maior.
Todo mundo quieto, esperando que alguma coisa acontecesse…
Até que um dia…
História é bom por causa disso!
Tem sempre uma hora em que quem está contando a história diz: ‘Até que um dia…’”.

(ROCHA, Ruth. O reizinho mandão. Ilustrações Walter Ono. São Paulo: Quinteto Editorial, 1997, p.28)

 

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Este texto sistematiza uma das aulas ministradas em um curso de extensão oferecido na Universidade Federal do Espírito Santo, no primeiro semestre de 2018, por um conjunto de professores de diferentes áreas do conhecimento. O curso dedicou-se a pensar os rumos da democracia brasileira e latino-americana após os graves acontecimentos jurídicos, midiáticos, político-parlamentares de 2016, que culminaram com a destituição da presidenta eleita Dilma Rousseff e a assunção de seu vice, Michel Temer. A atividade extensionista em questão atendeu a uma demanda por parte da sociedade (de as universidades discutirem a conjuntura). Complementarmente, constituiu-se como um gesto solidário ao professor Luís Felipe Miguel, da Universidade de Brasília, que teve a oferta de uma disciplina optativa análoga questionada pelo então ministro da Educação, José Bezerra Mendonça Filho – atitude que pusera em xeque princípios constitucionais (de autonomia universitária e liberdade de cátedra). O conjunto das reflexões do curso está publicado em GALVÃO, Ana Carolina; ZAIDAN, Junia; SALGUEIRO, Wilberth. Foi golpe! O Brasil de 2016 em análise. Campinas: Pontes, 2019. Confira nos links a seguir a Parte 2 e a Parte 3.

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Literatura infantil e democracia agora?

Ninguém se engane: todos sabemos que a democracia brasileira – que se constitui face a um Estado burguês periférico no plexo do capitalismo internacional, atravessado pelo genocídio indígena, pela escravidão negra e pela brutal desigualdade sócio-econômica – nasceu raquítica e se desenvolveu sob a insígnia da fragilidade. Porém, vive-se um momento singular: mesmo a simplificação grosseira que reduz a ideia de democracia a processo eleitoral parece, agora, sob ameaça.

Certa estrutura estatal, por meio de agentes estrategicamente posicionados, age para abreviar mandatos independentemente de crime que o justifique; para legitimar a implantação de projetos políticos rechaçados pelas urnas; e, enfim, para permitir que informações falsas circulem disruptivamente, com desdobramentos diretos nos pleitos eleitorais. Nesse cenário, parece um atestado de incapacidade de compreensão do momento sugerir que se deva atentar – como eu faço – para a produção literária infantil e, mais particularmente, escrutinar relações entre práticas literárias com crianças & processualidade democrática.

Visando a desfazer essa aparência e contribuir para a compreensão do momento presente, produzi um conjunto de três textos:

•  no primeiro, este, são expostas algumas das razões pelas quais acredito ser fundamental discutir um tema aparentemente lateral (a saber, a literatura infantil e sua relação com a democracia) em um momento político-econômico, social e educacional particularmente delicado;
no segundo, historicizo a constituição da noção de infância, entendendo-a como central ao desenvolvimento da literatura infantil, e exponho algumas de suas possibilidades (e limites) no contexto brasileiro, levando em conta o fato gravíssimo de sucessivas obras literárias clássicas para crianças e jovens terem estado recentemente sob o crivo moralista de alguns sujeitos com autoridade (familiar, educacional e religiosa) sobre crianças, e que parecem desconhecer completamente a natureza do simbólico/alegórico e mesmo os rudimentos mais elementares do procedimento ficcional; e
no terceiro, discuto como o pensamento hegemônico em relação à educação literária escolar me parece sabotar o cumprimento de um processo formativo omnilateral (afim àquilo que, por exemplo, Antonio Candido defende em seu célebre ensaio “O direito à literatura”); na sequência, sugiro práticas pedagógicas e obras produzidas para o público infantil que teriam um potencial formativo para a democracia.

Privilegio, nesta discussão sobre as relações entre literatura infantil e democracia, aqui publicada em três partes, autores de múltiplas perspectivas epistemológicas. O faço justamente com o fito de sinalizar a complexidade dessas relações e a multiplicidade de aspectos a serem considerados no debate. Isso visa, também, ao respeito pela diferença e divergência de pensamento, fundamental não apenas a toda forma de saber elaborado (seja no campo das artes, das ciências, da filosofia), mas à própria democracia. E isso não tem qualquer relação com ser isento, no sentido de ideologicamente “neutro”. Não se trata de um ecletismo cômodo e descompromissado que flerta com todos; nem se trata, evidentemente, de uma defesa cega de um procedimento que deva necessariamente ser replicado em qualquer contexto.

Em resposta à indagação sobre as razões para pensar as relações entre literatura infantil e democracia, proponho organizar nossas ideias em torno de três eixos:

I. a relação entre a apropriação da linguagem (de suas formas mais simples às mais elaboradas) e a humanização;
II. o perigo que movimentos conservadores e obscurantistas representam para a educação literária (e, assim, para o pleno desenvolvimento humano); e
III. a necessidade de, na produção de uma sociedade democrática, assegurarmos a plena formação humana e, assim, o acesso, a apropriação e objetivação das linguagens, dos textos, das obras, dos livros, dos temas, dos recursos artísticos, dos posicionamentos que, historicamente, têm sido relevantes para que cada ser humano e o conjunto da humanidade se pense no mundo e se posicione no tocante às responsabilidades inerentes à vida-em-comum.

 

A linguagem e a formação humana

A primeira razão para estudar relações entre literatura infantil e democracia é porque defendemos que o desenvolvimento da e pela linguagem – e tomamos aqui a produção literária infantil como linguagem verbal e visual em uma de suas formas elaboradas (a saber, a artística) – é chave para a compreensão do processo de formação humana. Isso porque conforme Voloshínov (2017): a) o signo é social e material, sendo, portanto, ideológico; b) não existe consciência humana que prescinda da realidade sígnica; e c) o signo par excellence é a palavra.

Em cada um dos seres humanos a humanidade é socialmente produzida, em um movimento dinâmico do interpsíquico em direção ao intrapsíquico (MARTINS, 2013), sob a mediação da linguagem. Discutindo mais particularmente a questão artística/estética, Namura (2018, s.p.), comentando o pensamento de Vigotski, afirma haver, em seus textos: “[…] inúmeras referências a poetas e obras literárias para mostrar que a reação estética suscitada pela arte é imprescindível para a psicologia […], e que o sentido […] é a categoria mais importante da consciência”.

O próprio Vigotski, em A psicologia da arte, explica que: “[na arte] o sentimento não se torna social, mas, ao contrário, torna-se pessoal, quando cada um de nós vivencia uma obra de arte, converte-se em pessoal sem com isto deixar de continuar social” (VIGOTSKI, 1998, p.315). Desse modo, as questões linguístico-literárias assumiriam papel fundamental para se compreender a realidade, a sociedade e o psiquismo humano – em síntese, a passagem da condição de hominizado à de humanizado.

 

O perigo de movimentos conservadores e obscurantistas para a educação literária

A segunda razão para estudar relações entre literatura infantil e democracia em um momento sócio-econômico e político particularmente delicado é porque, em consonância com Souza et al. (2016), Frigotto (2017) e Gomes (2018), vemos com grande preocupação o avanço de propostas autodenominadas como “Escola Sem Partido”, no bojo de um crescente conservadorismo e mesmo obscurantismo em relação a qual seja o papel da educação escolar – espaço-tempo em que, privilegiadamente, as crianças têm (ou deveriam ter…) acesso regular e sistemático às obras, textos e autores literários fundamentais para sua cultura.

De acordo com alguns defensores dessas propostas, o ensino-aprendizagem em contexto escolar deve restringir-se àquilo que não divirja dos valores familiares, pondo em xeque o papel histórico da instituição escolar (e, assim, do trabalho dos professores) como transmissora, de forma planejada, progressiva, sistemática e crítica, do saber científico, filosófico e artístico mais elaborado, na forma de conteúdos escolares.

Como episódio ilustrativo desse crescente conservadorismo e do modo como ele afeta a educação literária (e, assim, a formação humana) de crianças e jovens, relembremo-nos de que o Ministério da Educação (MEC) recolheu[1] dos acervos escolares 93 mil exemplares de uma obra literária que fora avaliada, recomendada, adquirida e distribuída por meio do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Enquanto o sono não vem, de José Mauro Brant, publicada pela editora Rocco. O autor da obra recolhida (um conhecido contador de histórias e estudioso das narrativas orais brasileiras) recriou, no livro, histórias populares, entre elas a que deu origem a um escândalo de grandes proporções nas redes sociais, “A triste história de Eredegalda”.

O que teria “chocado” a população e suscitado a forte reação em favor da censura à obra seria o fato de que, no conto, o rei/pai pede a princesa/filha em casamento. Esse episódio é bastante interessante, quando consideramos que a opinião de especialistas em crítica literária, em mediação de literatura para a infância e em literatura popular (contos folclóricos ou tradicionais) foi desconsiderada em favor de uma leitura ipsis litteris e de forte teor moralista (que toma o texto literário/artístico como se fosse didático ou informativo) – e, portanto, ignorou-se que “A triste história de Eredegalda” bebe em narrativas populares que elaboram simbolicamente questões difíceis, como recurso para dar forma material a uma importante angústia humana (e, particularmente, infantil). Leu-se a obra como se ela fizesse uma defesa ou uma legitimação da situação que a personagem Eredegalda vive.

Literatura infantil

Esta leitura literal (supondo que se trata de erro de leitura, e não de má fé deliberada) é, também, bastante interessante quando consideramos que, segundo dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada com base em levantamento realizado no Sistema de Informações de Agravo de Notificação do Ministério da Saúde, no Brasil, 70% dos casos de estupro são contra crianças e adolescentes e, nesses casos, 24,1% dos agressores são os pais ou padrastos e 32,2% são amigos ou conhecidos da vítima.[2]

Isso só reforça duas ideias correntes no campo: a) nada aparece na obra de arte que não tenha estreita relação com a sociedade em que essa obra de arte é produzida; e b) a dificuldade em lidar com o simbólico, com o ficcional, tratando-o como se fosse uma recomendação de conduta (e não como uma elaboração concreta de segunda ordem a partir do material da realidade), é forte indício de semiformação humana.

O afã moralista e a reação subserviente e pouco educativa do MEC (que não endossou a posição dos especialistas e estudiosos do tema que anteriormente contratara para o desenho da política pública e a avaliação das obras inscrita, mas curvou-se ao clamor mais rasteiro, inflado pela manipulação interessada do sentimento religioso conservador, sem qualquer fundamentação artística, científica ou filosófica consistente) parecem sintomáticos do momento social que vivemos – e da potência da obra de arte literária para detectar e trazer à luz algumas chagas de nossa realidade histórica.

Outros exemplos de situações análogas são: a) o fato de pais de uma escola privada católica situada na cidade de Vitória, capital do estado do Espírito Santo, questionarem a indicação de leitura de uma versão adaptada para quadrinhos (HQ) do clássico juvenil O diário de Anne Frank[3] (considerando mais chocante a informação, presente no livro, de que meninas têm vagina e seios, do que o fato de que a autora da obra morreu em um campo de concentração, depois de ter sido obrigada a viver escondida por quase dois anos…); b) o fato de um livro de Ana Maria Machado, da década de 1980, chamado O menino que espiava para dentro, que dialoga com as versões tradicionais dos chamados contos de fadas, estar sendo atacado nas redes sociais sob o argumento de incentivar o suicídio.[4] Na verdade, o rol desse tipo de situação é bastante extenso, mas esses dois casos, por atingirem, respectivamente, um clássico juvenil internacional e um clássico infantil brasileiro são paradigmáticos.

Literatura infantil

 

Como formar crianças leitoras neste contexto?

Face ao conhecimento historicamente produzido tanto no campo educacional, quanto no campo literário, não se poderia honestamente ensinar literatura ou mediar práticas leitoras de literatura junto a crianças:

a) sem que os sujeitos aprendessem sobre a natureza sígnica e, portanto, necessariamente complexa, mediada e ideológica da linguagem;
b) sem que se defrontassem com as questões políticas inerentes à discursividade e à produção de sentidos (que resultam de processos de disputa e negociação, muitas vezes em pólos não equânimes de exercício do poder); e
c) sem que tomasse a natureza artística do texto literário como uma das evidências da dimensão necessariamente dialógica da experiência humana.

Além disso, em consonância com Ferreira (2018), a literatura infantil tem o papel fundamental de possibilitar ao sujeito uma educação da/para a imaginação e a criatividade, como dimensões inarredáveis do desenvolvimento da consciência crítica; noutras palavras, a capacidade de imaginar, desejar, planejar realidades que excedam o ordinário, cotidiano, o empírico, o tangível assume um papel social e político de cujo alcance talvez apenas raras vezes se tenha clareza.

 

Contra o “especialismo”: por que pensar Literatura, Infância e Educação cabe na discussão sobre Democracia?

A terceira razão pela qual advogamos atenção a um tema aparentemente lateral (a saber, relações entre literatura infantil e democracia) no conjunto das reflexões sobre democracia é porque pensamos que ninguém seja “dono” do real e da discussão sobre o presente e o futuro. Ou seja: colocamo-nos contra o “especialismo” estéril, que divide e limita os assuntos e problemas aos quais podemos ou não dedicar nossa capacidade de pensamento na tentativa de compreender e transformar o real. Se interessados, embasados e com os cuidados exigidos pela história do conhecimento elaborado, qualquer um de nós, como cidadãos (e, particularmente, como intelectuais), é convocado a pensar as grandes questões de seu tempo – mesmo quando se reporta a um tempo e a questões longínquos na história…

Compreendemos que quando nós nos recusamos a dialogar e transcender os particularismos de cada campo do conhecimento tendemos a enrijecer e, assim, a empobrecer nosso trabalho teórico-prático e nossa contundência crítica. Evidentemente, não se trata de defender um vale-tudo que despreza os saberes acumulados (e, eventualmente, específicos) de cada área, tema, assunto, perspectiva. Ao contrário, trata-se de articulá-los em sínteses sempre provisórias e que, em tese, avançam por superação.

Ou seja, reiteramos mais uma vez a necessidade de, na produção de uma sociedade democrática, assegurarmos a plena formação humana e, assim, o acesso, a apropriação e objetivação das linguagens, dos textos, das obras, dos livros, dos temas, das sensibilidades, dos posicionamentos que, historicamente, têm sido relevantes para que cada ser humano e o conjunto da humanidade se pense no mundo e se posicione no tocante às responsabilidades inerentes à vida-em-comum. Negar à infância o acesso aos clássicos literários de sua própria cultura (seja por uma restrição de acesso, seja por uma mediação inadequada, seja, por fim, pela ausência de condições materiais objetivas que favoreçam as condições de leitura) é embotar o processo humanizador e atropelar as possibilidades transformadoras vivenciadas a partir da experiência estética.

Particularmente, isso é grave quando sabemos que, no Brasil, as crianças mais pobres, via de regra, só terão acesso efetivo aos objetos culturais identificados com a cultura letrada a partir da escola pública – diferentemente do que ocorre com as crianças com melhores condições socioeconômicas, cujos pais têm não apenas formação escolar, mas também possibilidades materiais objetivas de favorecer experiências literárias significativas (que incluem tempo para leitura, existência de um ambiente propício à leitura, participação regular em práticas leitoras etc.).

Como fartamente documentado, o número de bibliotecas públicas é insuficiente para atender à população; o preço dos livros, comparativamente ao salário mínimo oficial, é proibitivo para grande parte da população; e a distribuição de livrarias é desigual pelas diferentes regiões – além disso, a qualidade da formação de professores e demais mediadores de leitura (bibliotecários etc.) parece acompanhar a dinâmica perversa de desigualdade já pontuada linhas acima (DALVI, BATISTA e PLASTER, 2016).

Noutras palavras, recusarmo-nos a pautar a brutal desigualdade de acesso ao conhecimento humano consignado em produções literárias infantis e recusarmo-nos a pautar a ausência de condições para a experiência estética autêntica é recusarmo-nos a pensar o alcance que o processo de semiformação humana tem no desenho de um momento histórico, social, político e econômico que legitima ideias e ações que supúnhamos vencidos (viabilizando a re-emergência, por exemplo, de neofascismos). É esquecer, por exemplo, o que Candido (2004) defendeu como um direito humano incompressível – ou seja, cuja supressão mutilaria (para não dizer aniquilaria) a possibilidade de desenvolvimento de uma personalidade humana íntegra.

Pelas razões apresentadas, discutir literatura infantil é incontornável no processo de se pensar o futuro da democracia no Brasil e na América Latina. Por isso, dedicamo-nos, nos dois textos subsequentes, a compreender e indagar o presente e o futuro da democracia em nosso país e no restante da América Latina com foco nos modos como temos (ou não) assegurado às crianças o acesso, a apropriação e objetivação dos textos / obras / livros, dos conhecimentos e das práticas consignados sob a rubrica de “Literatura Infantil”.

 

*Maria Amélia Dalvi, doutora em Educação com estágio pós-doutoral em Letras e Linguística, é professora na Universidade Federal do Espírito Santo e coordenadora do grupo de pesquisa Literatura & Educação (www.literaturaeeducacao.ufes.br). E-mail: dalvimariaamelia@gmail.com ou maria.dalvi@ufes.br.

 

Referências bibliográficas

CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: _______. Vários escritos. 4. Ed. São Paulo: Duas Cidades; Rio de Janeiro: Ouro sobre azul, 2004, p.169-191.

DALVI, Maria Amélia; BATISTA, Ana Karen; PLASTER, Tallita Braga. Leitura, estudantes de licenciatura e indicadores sócio-econômico-culturais: dados preliminares de uma pesquisa. Cadernos de Pesquisa em Educação PPGE.UFES, v.44, p.170-193, 2016.

FERREIRA, Daiani Francis Fernandes. Literatura infantil e pensamento crítico: um estudo sobre contos maravilhosos em livros didáticos da década de 1950 à contemporaneidade. 2018. 199f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2018.

FRIGOTTO, Gaudêncio (org.). Escola “sem” partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. Rio de Janeiro: UERJ, 2017.

GOMES, Juliana Pereira Rageteles. Democracia e educação escolar: uma análise à luz da Pedagogia Histórico-Crítica. 2018. S.f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2018.

MARTINS, Lígia Márcia. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar: contribuições à luz da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas: Autores Associados, 2013.

NAMURA, Maria Regina. O aporte da estética na categoria sentido no pensamento de Vygotsky. Disponível em: < http://www.ip.usp.br/laboratorios/lapa/versaoportugues/2c15a.pdf >. Acesso em 23 ago. 2018.

SOUZA, Ana Lúcia Silva et al. A ideologia do movimento escola sem partido: 20 autores desmontam o discurso. São Paulo: Ação Educativa, 2016.

VIGOTSKI, Lev. Psicologia da arte. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

VOLOCHÍNOV, Valentin. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. Trad. Sheila Grillo; Ekaterina Vólkova Américo. São Paulo: Editora 34, 2017.

[1] Fontes sobre o episódio na imprensa: < https://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/mec-decide-recolher-das-escolas-livro-infantil-que-aborda-incesto-21451270 >. Acesso em 23 ago. 2018; < https://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2017-06-08/mec-livro.html >. Acesso em 23 ago. 2018; e < https://novaescola.org.br/conteudo/4998/mec-decide-recolher-livro-infantil-que-traz-conto-sobre-incesto >. Acesso em 23 ago. 2018.

[2] Fonte da informação: < https://www.bbc.com/portuguese/brasil-36401054 >. Acesso em 23 ago. 2018.

[3] Fonte sobre o episódio na imprensa: < https://g1.globo.com/es/espirito-santo/noticia/versao-em-quadrinhos-de-o-diario-de-anne-frank-causa-polemica-em-escola-de-vitoria.ghtml >. Acesso em 20 mar. 2019.

[4] Fonte sobre o episódio na imprensa: < https://revistacrescer.globo.com/Voce-precisa-saber/noticia/2018/09/historia-por-tras-do-livro-de-ana-maria-machado-que-gerou-polemica-do-engasgo-com-maca.html >. Acesso em 20 mar. 2019; < https://oglobo.globo.com/cultura/foi-como-uma-bigorna-na-cabeca-diz-ana-maria-machado-23047123 >. Acesso em 20 mar. 2019.



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