Literatura infantil e democracia – Parte 2

“Por que Pinóquio falava sempre mentiras?
Nem sempre. No fim do livro também Pinóquio aprendeu a falar a verdade, que é a coisa mais bonita do mundo. E também, coitado, todos sabiam quando ele falava uma mentira, porque o nariz dele ficava mais comprido.
Se a todos os mentirosos crescesse o nariz como ao coitado do Pinóquio, me diz como ficariam certos oradores com seus discursos para os eleitores?”

(RODARI, Gianni. O livro dos porquês. Ilust. Giulia Orecchia. Trad. Michele Iacocca. Erechim: Edelbra, 2012, p.71)

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Este texto dá sequência à discussão iniciada em Literatura infantil e democracia – Parte 1, quando expus as razões pelas quais julgo fundamental, no contexto presente, considerar as relações entre literatura, educação e infância como nodais para se compreender e transformar o presente. A reunião das partes 1, 2 e 3 sistematiza uma das aulas ministradas em um curso de extensão oferecido na Universidade Federal do Espírito Santo, no primeiro semestre de 2018, por um conjunto de professores de diferentes áreas do conhecimento. O curso dedicou-se a pensar os rumos da democracia brasileira e latino-americana após os graves acontecimentos jurídicos, midiáticos, político-parlamentares de 2016, que culminaram com a destituição da presidenta eleita Dilma Rousseff e a assunção de seu vice, Michel Temer. A atividade extensionista em questão atendeu a uma demanda por parte da sociedade (de as universidades discutirem a conjuntura). Complementarmente, constituiu-se como um gesto solidário ao professor Luís Felipe Miguel, da Universidade de Brasília, que teve a oferta de uma disciplina optativa análoga questionada pelo então ministro da Educação, José Bezerra Mendonça Filho – atitude que pusera em xeque princípios constitucionais (de autonomia universitária e liberdade de cátedra). As reflexões das diferentes aulas do curso estão publicadas em GALVÃO, Ana Carolina; ZAIDAN, Junia; SALGUEIRO, Wilberth. Foi Golpe! O Brasil de 2016 em análise. Campinas: Pontes, 2019. Confira nos links a seguir a Parte 1 e a Parte 3.

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Infância como noção historicamente produzida

Na sequência da discussão sobre o assunto principal, a saber, as relações entre literatura infantil e democracia, é importante retomar alguns pontos. O primeiro deles é que a infância é uma noção produzida historicamente pela humanidade; portanto, não se trata simplesmente de um momento da vida humana determinado biologicamente ou “naturalmente” – se preferirmos, conforme Martins (2013), há uma unidade contraditória entre as dimensões naturais e sociais, produto e processo, objetividade e subjetividade, formação e transformação, de modo que o cultural e o biológico inter-relacionam-se no processo de produção da natureza humana.

Diante disso, é quase inegável que a infância apresenta variações impressionantes entre diferentes sociedades e os diferentes períodos históricos; são evidências colhidas à experiência: a) sua duração tem relação com as condições socioeconômicas – e, portanto, com os (des)privilégios de classe; b) a idade média de início e a duração da puberdade variam de uma sociedade para outra (e, às vezes, no interior de uma mesma sociedade); c) há pessoas às quais a infância é negada e há sociedades em que a criança não é reconhecida como um sujeito de direitos (ou em que apenas para algumas crianças – em função de sua condição de classe, sua condição étnico-racial, sua condição de gênero – há esse reconhecimento); e d) praticamente todas as sociedades têm formas (ritos, processos, idades…) para diferenciar a infância da maioridade, mas esses ritos não são os mesmos e não têm necessariamente relação necessariamente com uma condição biológica.

Mesmo historiadores que não coadunam com os princípios enunciados por Martins (2013), como Ariès (2015) ou Stearns (2006), reconhecem que a infância, tal como hoje a concebemos em linhas gerais, é uma noção essencialmente moderna. Por exemplo, bem no início do segundo capítulo de sua célebre História social da criança e da família, o historiador francês afirma que:

“Até por volta do século XII, a arte medieval desconhecia a infância ou não tentava representá-la. É difícil crer que essa ausência se devesse à incompetência ou à falta de habilidade. É mais provável que não houvesse lugar para a infância nesse mundo. […]
[…] No mundo das fórmulas românicas, e até o fim do século XIII, não existem crianças caracterizadas por uma expressão particular, e sim homens de tamanho reduzido. […] Há aí algo mais do que uma simples coincidência. Partimos de um mundo de representação onde a infância é desconhecida. […] Isso faz pensar também que no domínio da vida real, e não mais apenas no de uma transposição estética, a infância era um período de transição, logo ultrapassado e cuja lembrança também era logo perdida” (ARIÉS, 2015, p.17-18).

Ou seja, infância (e, desse modo, a noção de criança como um ser diferente do adulto – e não apenas menor) é biológica, mas também social e histórica.

Outros aspectos a serem pontuados sobre a produção social e histórica da infância dizem respeito ao fato de que há uma série de dificuldades metodológicas e procedimentais para a historiografia das práticas infantis. Isso porque, historicamente, as crianças: a) Não têm organizações próprias, livres, independentes, autônomas; b) As crianças, enquanto crianças, deixam poucos registros interpretáveis; c) O estudo da história da infância é feito necessariamente por não crianças; e d) Há, quase sempre, um tutelamento da infância (que se mescla ao cuidado) e, assim, projetam-se na infância valores que não necessariamente dizem respeito a ela (mas podem ser projeções da sociedade) – inocência, perversidade etc.

De acordo com o historiador Peter Stearns (2006), por meio dos dispositivos legais e dos documentos oficiais, nós podemos inferir o que a sociedade oficialmente pensa sobre a infância, porém não é tão simples saber, por exemplo, no que os pais (ou cuidadores, responsáveis) efetivamente acreditam ou como agem em relação a suas crenças.

Considerando, pois, tudo o que foi apresentado nas linhas acima, e essa dificuldade, do ponto de vista historiográfico, de lidar com a diferença entre o que os documentos oficiais registram e o que acontece efetivamente no espaço privado ou doméstico, bem como a escassez de registros materiais interpretáveis à distância sobre coisas secretas que as crianças pensam e fazem, é compreensível que apenas recentemente a infância tenha se tornado um tema de interesse efetivo/potencial para a História – também como consequência das transformações dos paradigmas no próprio campo do saber.

Embora nesse contexto de dificuldade de produção e estudo de fontes, há um relativo consenso historiográfico de que, nas sociedades ocidentais, a emergência burguesa do núcleo familiar restrito e do espaço privado (por exemplo, doméstico) e privativo (por exemplo, escola), como parte da transformação da ordem econômico-produtiva, participou do processo de constituição da infância. A nucleação familiar (e, nela, o desenvolvimento de uma consciência da infância e da necessidade de proteção à criança) relaciona-se diretamente ao propósito de controle e defesa da propriedade e ao propósito de formação, propagação direta e conservação de valores ideológicos que interessavam à nova ordem econômico-produtiva que emerge com a Modernidade.

Esses movimentos históricos se desdobram na mudança atinente à responsabilidade sobre a vida da criança: ao invés de ser educada na experiência comunitária, a criança é confinada ao espaço doméstico e à tutela parental; ao invés de uma vida descartável e de pouca relevância, a criança passa a ser “protegida” (ao menos no plano discursivo) pelo Estado, pela igreja e pela família.

O papel da literatura infantil no processo de constituição da infância

Conforme esclarece Zilberman (2003), nesse contexto de constituição da família burguesa e da infância, a literatura infantil tem um propósito social importante, pois é também por meio dela que os valores ideológicos que interessam à nova ordem serão transmitidos. Além disso, o discurso burguês em defesa da cidadania (e, portanto, da formação escolar para a cidadania) vê no recurso à literatura infantil um grande aliado. Conforme a pensadora gaúcha, é por isso que a literatura para crianças se constitui à sombra da escola e da pedagogia, propugnando um conservantismo que só muito a posteriori seria questionado no plano artístico, crítico e pedagógico.

Machens (2009), ao fazer um percurso histórico pela literatura infantil brasileira, evidencia o vínculo entre literatura infantil, ideologia e sociedade, ao demonstrar que:

“Inicialmente, as histórias contadas para crianças surgiram como narrativas orais para o público adulto e eram transmitidas de geração em geração. […] Foi a partir do século XVIII, com a burguesia, que os contos foram destinados às crianças e usados como forma de manipulá-las”. (MACHENS, 2009, p.10-13).

Na sequência, a autora vai demonstrando como nesse percurso histórico foram importantes as contribuições de autores como La Fontaine, Charles Perrault, Daniel Defoe, August Buerger, James Cooper, Condessa de Ségur, Hans Christian Andersen, Lewis Carroll, Mark Twain, Robert Stevenson, Carlo Collodi, Rudyard Kipling, Beatrix Potter, James Barrie, Saint-Éxupéry – no plano internacional; e Carlos Jansen, Figueiredo Pimentel, Olavo Bilac e Coelho Neto, Luís Bartolomeu de Souza e Silva, Arnaldo de Oliveira Barreto, Monteiro Lobato, Maria José Dupré, Lúcia Machado de Almeida, Viriato Corrêa – no plano brasileiro.

No presente, parece desenvolver-se um novo papel para a infância; talvez sejamos coetâneos de uma era em que a criança é vista, majoritariamente e antes de tudo, como um importante consumidor e que, ademais, mobiliza nos pais dúvidas e desejos relacionados ao seu próprio valor e legitimidade no mundo: haveria, assim, uma espécie de “hipercriancismo”, no qual a) se fetichiza a infância (atribuindo-se a ela uma série de atributos e papeis historicamente distintos daqueles para os quais/nos quais se constituiu); b) se a nega efetivamente àqueles que seriam seus sujeitos de direito; e, enfim, c) se a estende a toda uma sociedade, permanentemente infantilizada, inautêntica, sempre como promessa de futuro, dependente de tutela e “proteção”.

Face a essa complexidade inerente à infância e aos diferentes contextos que essa noção perpassa, como podemos pensar as relações entre infância, literatura e democracia?

Inicialmente, a literatura infantil surge para traduzir, mediar, inculcar os valores necessários à sociedade (lições de moral, exemplaridade, ficcionalização de situações cotidianas, naturalização do sistema e das relações sociais etc.). Por isso mesmo, nas primeiras décadas e mesmo séculos desse processo de constituição da infância (e da literatura para a infância), a maior parte da produção apresentada aos pequenos era adaptada de textos que circulavam entre adultos (a partir de uma “higienização” da produção literária, para “poupar” as crianças) – como resquício disso, podemos notar que a maior parte dos “clássicos” infantis não era, originalmente, uma produção para crianças.

Desvela-se, na apresentação às crianças dos valores sociais por meio da literatura infantil, a força da família, da escola, da igreja e do Estado (pois, lembremo-nos, é ele quem preponderantemente autoriza, adquire, permite, vigia, patrocina, induz não apenas certas obras, mas também certas formas de mediação/apropriação consideradas mais adequadas) e, enfim, desvela-se a força do mercado (por meio do sistema editorial, do sistema de crítica e premiação, da força do marketing cultural, da publicidade e do apelo ao consumo).

Todas essas instâncias (família, escola, igreja, Estado e mercado), mutuamente, se inter-relacionam na produção, difusão e apropriação da literatura infantil – e, portanto, participam tanto da constituição do que é ou não entendido como adequado à infância, quanto do que seria, ou não, uma experiência efetivamente democrática em qualquer esfera da vida social.

Para retomar o célebre Peter Hunt (2010, p.289-291): a) o que é publicado como para a infância depende de como a cultura entende infância; b) a crítica das relações entre literatura e infância é “turvada por tentativas declaradas ou implícitas de lutar com (na ambivalência entre a favor e contra) a infância”; c) toda crítica, “por mais amputada que seja”, é uma luta, e que esse “não é um traço positivo da crítica da literatura para criança”; e d) os livros para criança, mesmo os mais provocativos, “compartilham com grande parte da cultura popular a aparência destrutiva que disfarça um profundo conservadorismo”.

Essas ideias de Hunt (2010) nos interessam porque a impossibilidade de levar adiante a utopia de uma relação mais “autônoma” entre arte literária e infância talvez seja nossa mais dolorosa perda e, no entanto, nosso único ponto de partida possível para a invenção de outro mundo, no qual a derrisão de uma visão positiva e progressista esteja incorporada, ou, noutra expressão, apropriada (taticamente).

Disputas em torno da noção de “literatura infantil”

Com o desenvolvimento da noção de infância e a complexificação das relações sociais envolvendo os pequenos nessa nova condição, surgiram novas questões também para o próprio campo filosófico da arte e, particularmente, da literatura. Por exemplo, a ideia de “literatura infantil” não é consensual e é fruto de intensas e contínuas disputas.

Os estudiosos de diferentes vertentes lançaram ao longo do tempo questões tais como:

I. A literatura infantil é mesmo literatura? Tem estatuto artístico (valor, legitimidade, reconhecimento)? Se “não pode” lançar mão de todos os recursos à disposição do criador (restrições de tema, linguagem, complexidade, repertório etc.), é, de fato, um objeto que incida contra a doxa da mesma monta de outras manifestações culturais? Se tem estatuto artístico, por que precisa ser adjetivada (infantil)?

II. Pode-se falar em literatura infantil ou deve-se falar em livro para a criança? O que caracteriza esse “segmento” é algo que lhe seja inerente (o adjetivo infantil, nesse caso, marcaria essa particularidade) ou é a destinação recepcional – consignada pelo mercado, pela escola, enfim, por critérios externos ao texto e mesmo à obra – quem particulariza esse “segmento”?

III. Quem define o que é “infantil”? – Há, geralmente, duas posições centrais: o produtor e o processo editorial (que assumem de antemão um destinatário hipotético) ou o leitor (que escolheria o livro, o texto, a obra que o interessa ou não, que é adequada ou não à sua dita “maturidade”)?

IV. O estudo dessa produção e das relações de que participa compete, fundamentalmente, a que campo: Educação? Letras? Outro? A primazia no debate concerne a aspectos formativos ou estético/artísticos?

E, enfim:

V. O que é que adjetiva uma literatura: sua origem ou fronteira geográfica (p. ex., literatura brasileira), a etnicidade de seu produtor (p. ex., literatura negra), seu estilo ou pertencimento geracional (p. ex., literatura barroca ou marginal) ou, enfim, sua destinação (p. ex., literatura infantil)?

Essa problematização contínua de tudo, no campo literário (e particularmente no que concerne à literatura infantil), é parte também de uma educação ou formação humana necessária à constituição de uma sociedade democrática, onde tudo tem que ser continuamente reexaminado sob a ótica do que favorece ou não a existência de sujeitos com interesses, necessidades e possibilidades muito distintas.

Porém, o que os estudos avançados mais recentes das inter-relações entre literatura e infância têm demonstrado vai na contramão da constituição de um processo democrático forte. Por exemplo, em estudo dedicado à comparação entre teses de doutorado defendidas em programas de pós-graduação brasileiros nas áreas de Educação e Letras em torno das relações entre literatura e infância, buscadas em plataformas oficiais, no período de 1987 a 2012, concluí:

“São dignas de nota: a) de um lado, a incorporação dos saberes “da prática”, “do vivido”, “da experiência” – e, consequentemente, uma tentativa de rasura ou mesmo diluição das fronteiras entre o acadêmico e o escolar, o culto e o erudito etc. […]; e, b) de outro, a incorporação (não em todos os casos, mas em grande parte) das perspectivas e das práticas de leitores crianças (ou, ao menos, um discurso em sua defesa) em sua interação com objetos de leitura – o que pode ter relações com a emergência e a expansão de perspectivas epistemológicas, ao longo do século XX, que deslocaram a ênfase dos estudos para o sujeito (no caso, a criança) e a subjetividade (no caso, a infantil) e para os estudos das relações entre sujeito-objeto do conhecimento, em detrimento das questões e condições da materialidade econômica e da situação social e política coletiva (a infância).
Essas (novas) escolhas teórico-metodológicas (que enfatizam o sujeito e a subjetividade em suas experiências singulares) lograram grande entrada em nossas universidades, especialmente a partir da adoção pelos órgãos oficias de educação de dada compreensão da epistemologia genética como teoria do conhecimento com base no estudo da gênese biológica – e não histórico-social – do pensamento humano, em sua correlação com o avanço das doutrinas neoliberais e suas diferentes apropriações, mesmo no caso brasileiro.
[…]
O leitor-criança, ao menos aquele que se poderia delinear a partir do material sobre o qual nos debruçamos, trabalhando a partir de rastros e lentes possíveis em uma leitura histórico-cultural, não recusa as “mediações institucionais” e nem os “(pre)conceitos estéticos” (condições da “opção democrática”, no dizer de Mario Lugarinho, 2007) […]. Ao contrário, seria um leitor capturado pelas mediações institucionais e institucionalizadas, pelos preconceitos e conceitos estéticos e em contínuo processo formativo, ou seja, para o qual instrumentalizações estéticas não se revestiriam de potência democrática na qual ocorressem transformações das condições de vida (e, assim, de leitura)” (DALVI, 2015, p.168).

Além dessas questões filosóficas, é premente considerar que a definição do que é ou não literatura de qualidade para crianças; a produção, distribuição, circulação, divulgação e modos de divulgação desse material na sociedade; e, enfim, as relações centro-periferia nesse âmbito – não se separam das questões macro de nossa realidade social, de modo que, se a literatura infantil participa diretamente do tipo de humanidade que se está (re)produzindo, por outro lado, o tipo de humanidade que se (re)produz incide sobre as condições de existência da própria literatura (OLIVEIRA e DALVI, 2016).

Considerando tudo isso, o momento presente, em que se tenta controlar com rédeas muito curtas ou se simplificar de modo rasteiro o que é ou não adequado às crianças no tocante à literatura (conforme vimos na Parte 1 dessas reflexões), ou no qual se reduzem o processo e as práticas literárias à imediaticidade do momento presente (desconsiderando a historicidade da constituição da noção de infância e da própria literatura para crianças), é um flagrante desrespeito à complexidade do real.

E pontuamos isso tanto em relação àqueles que acreditam que a literatura para crianças tem apenas e tão-somente a responsabilidade de reproduzir valores familiares e sociais (e, nesse sentido, desconsideram o campo do simbólico, do alegórico, e a elaboração de questões que estão para além da imediaticidade pedagógica ou moral), quanto em relação àqueles que acreditam que a literatura para as crianças não tem qualquer papel ou tarefa social a cumprir e que, portanto, defendem uma ideia de ludicidade, liberdade, fruição que despreza o fato de que a literatura e as práticas literárias existem em um campo concreto de relações humanas (e, portanto, de relações de poder) de múltiplas ordens.

*Maria Amélia Dalvi, doutora em Educação com estágio pós-doutoral em Letras e Linguística, é professora na Universidade Federal do Espírito Santo e coordenadora do grupo de pesquisa Literatura & Educação (www.literaturaeeducacao.ufes.br). E-mail: [email protected] ou [email protected].

Referências bibliográficas

ARIÈS, Phillipe. História social da criança e da família. Trad. Dora Flaksman. 2. Ed. Rio de Janeiro: LTC, 2015.

DALVI, Maria Amélia. Literaturas e infâncias: pesquisa (d)e pós-graduação como espaço político. Revista Estudos de Literatura Brasileira Contemporânea, p.153-173, 2015. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/elbc/n46/2316-4018-elbc-46-00153.pdf >. Acesso em 21 mar. 2019.

HUNT, Peter. Crítica, teoria e literatura infantil. Trad. Cid Knipel. São Paulo: Cosac Naify, 2010.

MARTINS, Lígia Márcia. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar: contribuições à luz da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas: Autores Associados, 2013.

OLIVEIRA, Ivana Esteves Passos de; DALVI, Maria Amélia. Livros ficcionais produzidos no Espírito Santo para crianças: políticas de (in)visibilidade. Revista Brasileira de Alfabetização, v.2, p.89-103, 2016.

STEARNS, Peter. A infância. Trad. Mirna Pinsky. São Paulo: Contexto, 2006.

ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11ed. revista, atualizada e ampliada. Rio de Janeiro: Global, 2003.