O MEC no governo PT-SDB ou ornitorrinco versão 2.0?

Qualquer exame acerca das políticas públicas para a educação em nosso país espelha a ofensiva sobre o trabalho docente, que pode ser concebida de diferentes formas ao longo dos últimos anos no corpo das medidas institucionalizadas pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), indissociável das morfologias contemporâneas de significação-criminalização-responsabilização do trabalho cotidiano dos professores-as. Todas elas convergem para uma finalidade: o incremento do pragmatismo fincado nas competências curriculares sob a tutela dos resultados imersos em um dado tempo de materialização do ideal conservador neoliberal.

Para o início da compreensão do movimento governamental-institucional não podemos abrir mão de uma leitura sistêmica e estrutural; em outras palavras, é necessário relacionar os últimos processos da contrarreforma educacional em seu passo-a-passo. Sob essa perspectiva, primeiramente, é importante demonstrar as últimas investidas do MEC para-sobre os cursos superiores de licenciatura.

Fato que se comprova ante a constante reformulação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial de professores (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados, e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada a partir da Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015 (Brasil, 2015), sendo suprimida pela Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019 (Brasil, 2019) – Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação) –, da Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de outubro de 2020 (Brasil, 2020) – que trata apenas da Formação Continuada nos termos da BNC-Formação – e, por fim, da Resolução CNE/CP nº 4, de 29 de maio de 2024 (Brasil, 2024a) – que tem a previsão de implementação dois anos após a sua homologação. Ou seja, em menos de uma década passamos por três Diretrizes (2015, 2019 e 2024) que propuseram modificações para a formação de professores-as. O que é possível ser dito sobre?

Com base nas ideias de Silva (2009) e Goodson (2018) podemos afirmar, do ponto de vista histórico e contemporâneo, que currículo é território; ou seja, é local de disputa de valores, de ideias, de posição política e, por isso, de visão de mundo. Então, desde a homologação da BNCC para a Educação Infantil em 2017 e o início de sua implementação em 2020, estamos revivendo a realização de um projeto de educação neoliberal que trabalha com a perspectiva de uma formação mínima para a classe trabalhadora (pragmatismo). Nestes termos, é necessário pensar a ofensiva do capital sobre a educação como algo que articula a objetividade e a subjetividade das pessoas em sua dinâmica, tal como deixa explícita as palavras de Margareth Thatcher: “Economia é o método. O objetivo é mudar o coração e a alma” (Safatle, 2021, p. 24). Se a economia é caminho para mudar o “coração” e a “alma”, entendemos que tal mudança não pode ser realizada sem aproximar a educação da economia e vice-versa.

No mesmo momento, institucionalizaram-se a curricularização da extensão por meio da Resolução nº 7, de 18 de dezembro de 2018 (Brasil, 2018), a retração dos fundos para pesquisa científica básica e o incremento das bolsas voltadas para a iniciação à docência – através dos programas Residência Pedagógica e o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) em capilaridade subtraída comparativamente aos anos precedentes do ajuste fiscal, implementado por meio da Emenda Constitucional nº 95, de 15 de dezembro de 2016 (Brasil, 2016) – e, por fim, a versão prática do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) através da Portaria nº 610, de 27 de junho de 2024 (Brasil, 2024b). A partir desse quadro fica a “dúvida” sobre o que está em questão nessas legislações. Se trata de um reforço do pragmatismo ou uma real preocupação com a relação entre teoria e ação (práxis)? Ao que quase tudo indica o saber fazer tem se sobreposto ao saber pensar, o que nos leva a concluir por um esvaziamento da segunda opção.

Em outros termos, a BNCC estabelece o suporte para a implementação do ENADE – em sua modalidade teórica (ENADE/AT 2024-2025) e prática (ENADE/AP 2024-2025). E tais mudanças no ENADE (AT/AP) estão acompanhadas da criação da PND (Prova Nacional Docente). Para abrir mais um flanco do pragmatismo é necessário pontuar que desde 2024 o ENADE se realiza a cada ano, sendo agora acrescido da Avaliação Prática (AP).

Compreendemos que essa avaliação foi implementada sem o devido debate com as universidades (cursos de licenciatura) e com as escolas em si, uma vez que a “prova aula” do aluno deve ser realizada no último momento do Estágio Curricular Obrigatório, onde o mesmo exercita a “regência” aferida pelos docentes das unidades escolares – ver o Edital nº 124, de 20 de julho de 2024. Nesse modelo posto, o mínimo de diálogo se fazia necessário para a adequação dos cronogramas e temporalidades dessas diferentes instituições (Escola Básica, Universidade, MEC e INEP). Além disso, o objetivo da execução do ENADE (AP) ficou, e fica, suspenso no “ar”. É uma preocupação com a possibilidade de o aluno concluir a licenciatura e não aprender a “dar uma aula”? Ou é a inversão disso: “dar uma aula” passou a ser o objetivo central das licenciaturas a ser averiguado no final do curso?

Para baixo

Os fatos acima elencados, que foram imputados pelo Estado brasileiro, se materializaram de forma inexorável da reestruturação das novas morfologias do trabalho no campo do magistério em seus nexos objetivos e subjetivos. No que diz respeito a objetividade, podemos destacar a ampliação do número de contratos temporários, seguido da ascensão dos vínculos efêmeros – como o caso do professor eventual na rede estadual de educação paulista (Venco, 2019) –, do baixo rendimento mensal em comparação com os países pertencentes à Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)[1], e do precário cenário estrutural das escolas brasileiras com as devidas ressalvas ante a assimetria entre redes e sistemas de ensino. Em termos subjetivos, evidenciamos o significativo quadro de esforço docente, da calcificação constante da polivalência acentuada com a contrarraforma do Ensino Médio[2], dos casos crescentes de inquéritos-sindicâncias[3] administrativas em virtude da ofensiva conservadora-performática, e do processo de acentuação individualizada da responsabilização das metas-métricas que espelham a qualidade educacional demarcada pelos indicadores – como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Vale dizer que os baixos salários e a precarização estrutural das escolas impactam na subjetividade dos professores, e a separação entre objetividade e subjetividade é mais para fins de análise e de síntese, e menos para o reforço de dicotomias.

Tabela 1 – Total de docentes de acordo com o vínculo contratual estável e temporário nos diferentes sistemas de ensino no Brasil – 2015-2024.

Fonte: INEP (2025).

Acerca dos imperativos subjetivos, impetra-se de modo constante a redefinição da identidade docente como mero responsável intermediário – não mediador – entre o currículo e a prática pedagógico-curricular com finalidade avaliativo-ranqueadora, inexorável da sua coetânea categorização realizada por frações da nova direita como “corruptores de alma”, em nexos pertinentes à judicialização da educação – “direitos de aprendizagem” cravado no princípio da “neutralidade”. Em uma só tacada, e mesmo em tempos de intensificação da precariedade docente – desculpe a necessária tautologia –, se sobrepõem elementos que logram maior ímpeto ao mal-estar dos-as professores-as, pois se untam de forma simétrica as ações capitaneadas pelo Movimento Escola “Sem” Partido por meio da desconfiança policialesca do trabalho nas escolas – não só dos-as professores-as –, a inserção abrupta de materiais didáticos como face da privatização endógena que coloca cada vez mais o-a professor-a como tutor em conjunto com os Ambientes Virtuais de Aprendizagem – e demais aplicativos-softwares incluindo os de comunicação instantânea –, e a responsabilização pelos resultados tomados de modo individualizado.

Em outras palavras, e de modo caleidoscópico, trata-se da docência nos dias atuais suportar a ofensiva conservadora, o accountability educacional, o direcionamento das práticas cotidianas para mensuração nas avaliações externas[4], a melhoria salarial dependente de-das metas alcançadas, e a tomada subjetiva dos preceitos neoliberais de forma consensual-reativa como ímpeto da nova governamentalidade biopolítica (Foucault, 2008) própria da racionalização da existência, que “tem como característica principal a generalização da concorrência como norma de conduta e da empresa como modelo de subjetivação” (Dardot; Laval, 2016, p. 17).

A partir de tal conjectura, e considerando que o arranjo fixo-variável da escola é posto como mercadoria pelos pressupostos neoliberais imputando culpabilização ao trabalho vivo (Laval, 2019), produz-se uma escola como espaço social-sociológico para a gestão da vida e dos riscos, e como elemento-ente laboratorial de regulamentação da vida – Neoliberal – em sua totalidade. Uma ofensiva que forjou esta mesma escola para a subjetivação total no âmago da sociedade de controle sob uma pseudo-capa de proteção.

E, como representação da mesma sociedade, ascende o medo como pedagogia, a desqualificação como supressão da lógica ético-moral do trabalho docente, a desumanização do processo pelo ímpeto quantofrênico permeado por um tipo de controle social – sem sociedade – que entende o aluno como cidadão-cliente, a burocratização cotidiana por meio dos relatórios, diários, ambientes virtuais de aprendizagem e a plataformização em possíveis formas de controle, o auto-policiamento e a judicialização dos atos cotidianos pertencentes às possibilidades de inquérito, ou formas de gestão para prestação de contas, assim como o risco de exposição por meio das redes.

Isto indissociável dos meios objetivos que logram à escola novos sentidos e significados, assim como para o seu colegiado amplo, que trata tanto do corpo, quanto do espírito do conhecimento. Acerca da arquitetura-corpo, toma-se o gerencialismo como repressão consentida pelo ideário neoliberal, indissociável das forças na sociedade civil que atuam-aram sobre o controlar o conteúdo das aulas – a disputa pelo currículo, no caso a Base Nacional Comum Curricular e a contrarreforma do Ensino Médio, resultou nitidamente na ascensão do cunho ético-moral-empreendedor. E sobre o espírito observamos uma enxurrada de conhecimentos tácitos adentrando a escola pelo slogan significativo-cotidiano-pragmático, logrando ao ostracismo a concepção clássica de ciência que não renega, sob qualquer hipótese, o significativo-cotidiano.

O que querem? Formar docentes com a ampliação do cunho prático para o exercício cotidiano fincado na preocupação avaliativa dando “resultado” à crise da insuficiência dos cursos de licenciatura. Seria o último ponto para o enclausuramento sistêmico. Extrair o nexo propedêutico-científico dos cursos de licenciatura em grande parte para o conflagrado destino saber fazer nos moldes da epistemologia da prática. Formar e avaliar a prática! Em outros termos, professores-as para reprodução dos pacotes prontos para ingressar cotidianamente nas escolas, sendo postos-as como sujeitos-as passivos-as da-na relação ensino-aprendizagem, como podemos observar nas mutações propositadas pela Resolução CNE/CP nº 4, de 29 de maio de 2024 (Brasil, 2024a) que, dentre algumas, amplia a carga horária prática.

Para o fim, ou o reinício dessa conversa, ressaltamos que a DCN homologada em 2024 traz a possibilidade de restringir a Extensão (Licenciaturas) apenas na Escola Básica, e pontua a necessidade do Estágio Curricular desde o primeiro período e distribuído ao longo do curso. Em relação à Extensão entendemos que a formação extensionista de um professor não deve estar restrita a Escola Básica. A Extensão em outras instituições e a proximidade com os Movimentos Sociais é fundamental para a formação do professor nos diferentes tipos de educação – Indígena, Quilombola, Campo, Estabelecimentos Penais, entre outros – para o entendimento do fenômeno educativo em seu espectro amplo e complexo. Entendemos que a restrição empobrece e compromete o processo formativo.

Em relação aos estágios, vale refletir sobre qual é o objetivo de iniciar o Estágio Curricular no primeiro período das Licenciaturas, onde o estudante ainda não recepcionou na sua base formativa – histórica, política e sociológica – elementos necessários para fazer uma leitura da realidade e da dinâmica social que estejam para além do senso comum. Esse é mais um “ingrediente” a ser relacionado ao desgaste do professor e do empobrecimento pautado por uma formação que privilegia a prática, o saber fazer, o pragmatismo.

Parece que dois elementos se pronunciam no atual modelo econômico da educação, o desgaste objetivo e subjetivo do professor – percebido em todas suas esferas de atuação, fundamental, médio e superior com as suas devidas proporções – típico da “sociedade do cansaço” (Han, 2017) e a imposição de um modelo praticista-imediatista. No esgotamento e na dificuldade de se mobilizar para lutar, a saída pela prática parece ser a única saída. Será?

Felipe Moura Fernandes é professor adjunto do Departamento de Geografia da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Desde de setembro de 2023 está na condição de Coordenador de Graduação (DGEO/FFP-UERJ) e compõe a atual diretoria da Associação dos Geógrafos Brasileiros – Seção Local Niterói / Biênio 2024-2026. É coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisa Ficções Geográficas @GFIGFFP.

Rodrigo Coutinho Andrade é professor do Departamento de Geografia do IM-UFRRJ, do Programa de Pós-Graduação em Geografia da FFP-UERJ, e do Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares da UFRRJ, e membro do GTPS-UFRRJ e da AGB-Niterói.

Referências

Brasil. MEC. CNE. Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015. Brasília: MEC, 2015.

Brasil. MEC. CNE. Resolução nº 7, de 18 de dezembro de 2018. Brasília: MEC, 2018.

Brasil. MEC. CNE. Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019. Brasília: MEC, 2019. Brasil. MEC. CNE. Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de outubro de 2020. Brasília: MEC, 2020.

Brasil. MEC. CNE.  Resolução CNE/CP nº 4, de 29 de maio de 2024. Brasília: MEC, 2024a.

Brasil. MEC. Portaria nº 610, de 27 de junho de 2024. Brasília: MEC, 2024b.

DARDOT, Pirre; Laval; Christian. A nova razão do mundo: ensaio sobre a sociedade neoliberal. São Paulo: Boitempo, 2016.

FOUCAULT, Michel. Nascimento da biopolítica. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2018.

HAN, Byung-Chul. Sociedade do Cansaço. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2017.

LAVAL, Christian. A escola não é uma empresa: o neoliberalismo em ataque ao ensino público. São Paulo: Boitempo, 2019.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

VENCO, Selma. Uberização do trabalho: um fenômeno de tipo novo entre os docentes de São Paulo, Brasil?. Cadernos de Saúde Pública, v. 35, n. 1, 2019.

[1]      https://diplomatique.org.br/mal-estar-docente-12-pontos-sobre-o-pessimismo/

[2]      Nos referimos aqui à inserção de disciplinas eletivas que não requerem formação profissional para lecionação, que reiteram a inserção de conhecimentos tácitos com dada objetificação formativa – como empreendedorismo, por exemplo.

[3]      https://onveuff.com/wp-content/uploads/2024/07/Relatorio_GT_Contra_Perseguicao-Politica_05_07_2024.pdf

[4]      https://www.educacao.mg.gov.br/escolas-estaduais-de-minas-inovam-na-preparacao-dos-estudantes-para-o-saeb-2025/