Um bug no sistema nacional de educação?

Em um país marcado por profundas desigualdades sociais, territoriais e educacionais, seria razoável imaginar que a principal preocupação da educação superior fosse expandir vagas, formar mais profissionais e ampliar a produção científica. Durante as últimas três décadas, o Brasil fez exatamente isso. Expandiu e interiorizou universidades federais, criou novos campi, fortaleceu a pós-graduação, ampliou institutos federais, interiorizou a oferta de ensino superior e formou uma quantidade sem precedentes de mestres e doutores.

Sob muitos aspectos, essa trajetória representa uma conquista histórica. O problema é que a expansão da capacidade de produzir conhecimento não foi acompanhada pelo fortalecimento dos mecanismos responsáveis por fazê-lo circular.

Essa questão ganha relevância especial quando nos aproximamos dos quarenta anos da Constituição Federal de 1988 e dos trinta anos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A educação brasileira foi concebida como uma política pública organizada em bases federativas e cooperativas. União, estados e municípios possuem responsabilidades distintas, mas interdependentes. A educação superior, sobretudo a pública, ocupa um lugar estratégico nesse desenho. Não apenas porque forma profissionais, mas porque produz pesquisa, extensão, inovação, formação continuada e capacidade institucional para sustentar as políticas públicas.

Não é por acaso que uma parcela significativa do orçamento do Ministério da Educação é destinada à manutenção das universidades e dos institutos federais. Um investimento dessa magnitude produz uma expectativa legítima: que essas instituições atuem como motores permanentes de qualificação dos sistemas educacionais subnacionais e de fortalecimento das demais políticas públicas.

A questão é saber se isso está efetivamente acontecendo

O Plano Nacional de Educação 2014/2024 estabeleceu metas ambiciosas para a expansão da pós-graduação e da formação de mestres e doutores. Em grande medida, o país avançou nessa direção. O número de programas cresceu, a produção científica aumentou e consolidou-se uma comunidade acadêmica robusta em diversas áreas do conhecimento. A profunda desigualdade, porém, permanece. Para entendê-la, basta comparar o número de programas de doutorado em educação entre as regiões.

Ainda, sublinha-se que o cumprimento das metas de formação de mestres e doutores não produz fortalecimento do Sistema Nacional de Educação automaticamente. Se ampliamos a capacidade de pesquisa das universidades, por que tantas redes e escolas enfrentam sozinhas os desafios impostos pelas reformas curriculares, pelas mudanças tecnológicas, pela inclusão, pela evasão escolar e pelas novas demandas sociais? Se investimos fortemente na pós-graduação, por que os mecanismos de cooperação permanente entre universidades e redes de ensino permanecem tão frágeis? Onde estão trabalhando os profissionais altamente qualificados que o próprio Estado brasileiro ajudou a formar? E, sobretudo, como esse conhecimento retorna para a sociedade que financiou sua produção?

O problema não está necessariamente na produção. Está na circulação

Quem utiliza o conhecimento produzido nas universidades? Como ele retorna às escolas, às redes de ensino e às comunidades que financiaram a sua produção? A força de um sistema educacional não está apenas na sua capacidade de formar pesquisadores, mas na sua capacidade de transformar pesquisa em formação continuada, extensão em cooperação federativa e conhecimento acadêmico em ação pública. Um Sistema Nacional de Educação não é um conjunto de instituições funcionando lado a lado. É uma rede de relações. A sua força depende da capacidade de fazer circular conhecimentos, práticas, pesquisas, experiências e processos formativos entre os diferentes níveis e setores da federação.

Assim, a circulação do conhecimento não tem apenas uma função pedagógica. Ela tem uma função sistêmica. Um Sistema Nacional de Educação não se sustenta apenas porque existem escolas, universidades, secretarias e conselhos. Ele se sustenta porque profissionais circulam entre esses espaços levando consigo conhecimento, experiência, capacidade de gestão e compromisso público.

Quando um professor conclui uma licenciatura, uma especialização, um mestrado ou um doutorado e retorna para sua rede de ensino – supondo-se que está em uma rede que dá o direito ao afastamento remunerado para formação –, ele não retorna apenas para ensinar melhor. Ele retorna para participar da elaboração de currículos, da construção dos projetos político-pedagógicos, dos conselhos de educação, dos fóruns de acompanhamento das políticas públicas, dos processos de avaliação institucional e dos mecanismos de controle social previstos pela própria LDBEN.

É justamente por isso que o enfraquecimento da formação continuada produz efeitos tão profundos. Quando MEC, universidades, institutos federais e redes subnacionais deixam de trabalhar de forma articulada, perde-se muito mais do que uma mera atualização profissional individual. Perde-se capacidade institucional. As escolas ficam mais isoladas. As secretarias estaduais e municipais tornam-se mais dependentes de consultorias e soluções externas. Os espaços de participação e controle social tornam-se mais frágeis. A cooperação federativa passa a existir mais nos documentos do que na prática cotidiana.

Sem profissionais qualificados distribuídos pelos diferentes territórios e níveis da federação, nos diferentes espaços do Sistema, com diversos níveis e formatos de formação continuada e stricto sensu, a colaboração entre União, estados e municípios transforma-se, quase, numa formalidade administrativa. E sem essa colaboração efetiva, aquilo que a CF/88 e a LDBEN imaginaram como um sistema articulado de educação corre o risco de funcionar apenas como um conjunto fragmentado de instituições e entes federativos que já não conseguem aprender uns com os outros.

A formação de um doutor que pesquisou bullying na infância não o coloca hierarquicamente em posição superior a um professor graduado que dá aulas na educação infantil: coloca-os em situação de colaboração federativa, pois ambos os saberes são indispensáveis para a operação do sistema, e são as trocas entre eles que o movimentam. A formação desses profissionais fortalece a capacidade de reflexão, coordenação e governança dos sistemas educacionais, e não somente indivíduos.

Quando essa circulação enfraquece, todos perdem

Quando a formação continuada encolhe, quando a extensão perde centralidade e quando as universidades deixam de participar intensamente da formação dos profissionais que atuam nas redes, perde-se algo caríssimo. As redes subnacionais e suas escolas ficam sem apoio qualificado para enfrentar seus problemas cotidianos e passam a recorrer cada vez mais a consultorias privadas e pacotes formativos oferecidos pelo mercado. As universidades, por sua vez, perdem contato com os problemas concretos que deveriam alimentar sua produção de conhecimento e suas agendas de formação inicial, continuada, pesquisa e extensão.

A cooperação entre universidade e escola não pode ser reduzida a um mecanismo de transferência de conhecimento. Ela depende do reconhecimento de que ambas produzem conhecimento e de que precisam aprender uma com a outra.

A velha imagem da torre de marfim deixa então de ser uma caricatura ideológica para se tornar um risco institucional real e de impacto sistêmico. Esse afastamento produz efeitos visíveis também dentro das próprias universidades. Os currículos universitários continuam organizados, em grande medida, segundo uma lógica disciplinar concebida para estudantes de dedicação exclusiva, característica de um modelo universitário do século XIX.

Entretanto, os estudantes que hoje chegam às universidades são trabalhadores, mães, pais, jovens das periferias urbanas, moradores de regiões interioranas, estudantes indígenas, quilombolas, que fazem longos deslocamentos, enfrentam vulnerabilidades econômicas e trilharam trajetórias educacionais heterogêneas. Uma vitória pouco comemorada e ouvida, foi o ingresso, nos territórios historicamente elitistas, de sujeitos cujas trajetórias educacionais foram profundamente transformadas pelas políticas de expansão do acesso e que ainda necessitam de mais políticas de permanência.

As instituições mudaram menos do que seus estudantes. Continuamos organizando cursos, calendários, metodologias e percursos formativos em descompasso com uma realidade das universidades. Não é difícil compreender por que a evasão se tornou um dos principais desafios da educação superior contemporânea, especialmente em cursos de licenciatura e pedagogia. Também não surpreende que encontremos concentrações de oferta em determinadas regiões metropolitanas, como ocorre no Rio de Janeiro, enquanto outras regiões seguem enfrentando dificuldades históricas de acesso à formação presencial.

Esse descompasso entre ensino superior e redes estaduais e municipais é agravado por currículos universitários que, muitas vezes, continuam organizados sem um diálogo consistente com os problemas, as demandas e os conhecimentos produzidos nas escolas. A relação entre universidade e educação básica permanece frequentemente marcada por um fluxo unilateral: a universidade produz teorias, pesquisas e diagnósticos sobre a escola, mas encontra dificuldades para incorporar os saberes construídos cotidianamente por professores, gestores e estudantes das redes públicas. Ao mesmo tempo, as escolas nem sempre têm acesso aos conhecimentos produzidos pelas universidades em condições que favoreçam a sua apropriação crítica e sua transformação em prática pedagógica.

Experiências como o PIBID apontaram um caminho promissor ao aproximar licenciandos, professores da educação básica e docentes universitários em torno de processos compartilhados de formação. No entanto, apesar de seus resultados amplamente reconhecidos, o programa permaneceu limitado a uma lógica de bolsas e projetos específicos, sem produzir uma transformação estrutural nos currículos das licenciaturas e nas formas de relação entre universidade e escola.

O resultado é uma espiral de distanciamento mútuo. A universidade tende a enxergar a escola sobretudo a partir de suas carências e limitações. A escola, por sua vez, frequentemente percebe a universidade como uma instituição distante dos seus desafios concretos e pouco disposta a reconhecer os seus conhecimentos e experiências. Quem ingressa na profissão sente esse descompasso de forma particularmente intensa. Muitos professores iniciam a sua trajetória profissional enfrentando processos de adaptação para os quais não foram adequadamente preparados, o que contribui para a frustração profissional e para os elevados índices de abandono precoce da carreira docente observados em diferentes contextos.

Para quem a universidade brasileira está organizada hoje?

A resposta aparece na própria proliferação de arranjos paralelos que passaram a sustentar parte significativa da formação contemporânea. Nas últimas décadas, as universidades cresceram significativamente pela expansão presencial promovida por políticas como o ReUni, mas também pela constituição de extensas franjas institucionais apoiadas em consórcios de educação a distância, sistemas híbridos, programas especiais de formação e múltiplas formas de mediação tecnológica. Ao mesmo tempo, as redes públicas subnacionais passaram a recorrer cada vez mais a formações continuadas oferecidas por fundações, institutos privados, plataformas digitais e consultorias especializadas.

Em vez de perguntar se essas iniciativas são boas ou ruins, talvez seja mais importante compreender por que elas se tornaram necessárias. O crescimento desses espaços revela que os formatos institucionais tradicionais não conseguem responder sozinhos à escala, à diversidade e à complexidade das demandas formativas contemporâneas.

Formamos mestres e doutores, mas utilizamos pouco a sua capacidade formativa na sustentação cotidiana do próprio sistema educacional. São raras as experiências estruturadas de tutorias, grupos de estudo, acompanhamento acadêmico e apoio à permanência que mobilizem de forma sistemática estudantes de pós-graduação. Produzimos pesquisa em larga escala, mas ainda temos dificuldade em transformar esse patrimônio intelectual em apoio permanente às redes de ensino. A curricularização da extensão aponta uma direção promissora, mas ainda se encontra em estágio inicial. Em muitas instituições, permanece mais próxima de uma exigência regulatória do que de uma transformação efetiva das relações entre universidade e sociedade.

A pandemia tornou essas fragilidades ainda mais evidentes

A emergência do ensino remoto produziu aprendizagens importantes sobre interação, mediação tecnológica e flexibilização dos processos formativos. No entanto, os currículos universitários continuam avançando mais lentamente do que as transformações vividas por seus próprios estudantes. A pandemia não criou essa transformação – apenas revelou que boa parte da educação superior continuava organizada em torno de metodologias centradas na aula expositiva, na presença física e em modelos curriculares concebidos para um perfil estudantil cada vez mais distante da realidade – apensar de sua crescente onlinezação. Ao mesmo tempo, revelou uma enorme capacidade de adaptação institucional e acelerou processos de hibridização que dificilmente serão revertidos.

O resultado é a constituição de uma espécie de sistema formativo paralelo, que opera nas fronteiras entre presencial e EAD, entre universidade e mercado, entre formação inicial e formação continuada, entre estruturas formais e arranjos improvisados. Ignorar essa realidade significa ignorar uma parte crescente da forma como professores, gestores e demais profissionais da educação efetivamente aprendem e se qualificam hoje.

O desfinanciamento experimentado por muitas instituições na última década agravou ainda mais esse cenário. Quando universidades precisam utilizar parcela crescente de seus recursos apenas para garantir o seu funcionamento básico, a capacidade de investir em inovação pedagógica, extensão, formação continuada e cooperação com as redes torna-se cada vez mais limitada. Forma-se um círculo perverso: quanto mais a infraestrutura se deteriora, mais difícil se torna produzir as transformações necessárias para enfrentar os próprios problemas que essa deterioração gera.

Nada disso significa que a universidade pública tenha fracassado. Ao contrário. Significa que ela se tornou importante demais para funcionar isoladamente.

O principal desafio da educação superior brasileira não é apenas expandir matrículas, criar cursos e formar mais pesquisadores. É reconstruir os mecanismos de circulação que transformam conhecimento em capacidade pública, pesquisa em política educacional, extensão em cooperação federativa e formação acadêmica em fortalecimento dos sistemas de ensino.

O desperdício silencioso da educação superior não acontece apenas quando um laboratório deixa de funcionar ou quando um prédio se deteriora, mas sim quando o conhecimento produzido por universidades, institutos federais, grupos de pesquisa, mestres e doutores deixa de chegar às escolas, às redes de ensino, aos serviços públicos e aos territórios que justificam sua existência. Talvez seja hora de rediscutir o financiamento da educação superior e o que estamos chamando de universidade pública, e quais são as franjas institucionais, formativas e tecnológicas que passaram a compor sua atuação.

Um Sistema Nacional de Educação pode ser medido pelo número de professores que consegue formar e o quanto sabem eles, contudo, precisa ser avaliado de fato pela sua capacidade de transformar formação em ação pública.

Antes de concluir, vale um exercício simples. Convido o leitor e a leitora a aplicar o mesmo raciocínio a qualquer outra área do conhecimento. Imagine o que aconteceria se universidades, hospitais e serviços públicos deixassem de dialogar de forma consistente. E se uma formação médica fosse pouco permeável aos problemas concretos encontrados nos territórios, ou hospitais incapazes de retroalimentar os currículos universitários com os desafios enfrentados por seus profissionais? Ou o mesmo cenário na formação de enfermeiros, nutricionistas, engenheiros, advogados, gestores públicos ou pesquisadores responsáveis pelo desenvolvimento de novos medicamentos? Estaríamos diante de um profissional com dificuldades de adaptação, ou de um sistema incapaz de aprender com sua própria experiência?

Não se trata de defender uma formação subordinada ao mercado de trabalho, nem de reduzir a universidade a uma agência de treinamento profissional, mas sim de reconhecer que a qualidade da formação depende da capacidade de manter um diálogo permanente entre quem forma, quem está sendo formado e os espaços sociais onde esse conhecimento será mobilizado.

O desperdício silencioso da educação superior é um problema das universidades, como é um problema de toda a sociedade. Porque conhecimento que não circula não produz sistema. E sistemas que não aprendem com a própria experiência acabam perdendo sua capacidade de responder aos problemas do presente e de construir respostas para o futuro. Desidratam e sucumbem.

Um país pode sobreviver por algum tempo produzindo menos conhecimento do que gostaria. O que nenhum sistema educacional consegue sustentar por muito tempo é produzir conhecimento sem conseguir fazê-lo chegar aonde ele é mais necessário.

Maria Luiza Süssekind é professora e pesquisadora com doutorado em Educação.