Entre a emergência de Estado e o retrocesso estrutural

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil, historicamente concebida como um direito público e um instrumento de justiça social, vive hoje uma crise estrutural que ultrapassa a esfera das faltas escolares ou da evasão. O fenômeno que denomino desescolarização da EJA, conceito formulado em estudos anteriores[1], refere-se à progressiva retirada das formas qualificadas e presenciais de oferta da modalidade. No lugar da escola, expandem-se mecanismos alternativos, como a educação a distância e as certificações aceleradas, que fragilizam o princípio da escolaridade como direito universal e como experiência formativa contínua. Não se trata de uma decorrência neutra de inovações tecnológicas ou pedagógicas. Trata-se de uma política pública orientada por agendas neoliberais, que deslocam a função social do Estado para a lógica da responsabilização individual e da mercantilização da educação.

Esse processo, já amplamente documentado em pesquisas acadêmicas, assume contornos ainda mais urgentes quando confrontado com dados recentes sobre escolarização e analfabetismo no Brasil. A PNAD Contínua Educação de 2024 indica que o país ainda contava com 9,1 milhões de pessoas com 15 anos ou mais não alfabetizadas, o que corresponde a uma taxa de 5,3%. Embora seja a menor taxa da série histórica iniciada em 2016, o dado revela um paradoxo central: convivem avanços estatísticos com a persistência de um enorme contingente social privado do direito à escolarização básica formal e qualificada.

O problema, contudo, não se restringe ao analfabetismo estrito. Os indicadores de escolarização mostram que uma parcela expressiva da população adulta permanece excluída da conclusão da educação básica. Em 2024, apenas 56% das pessoas com 25 anos ou mais haviam finalizado, ao menos, o ensino médio. Esse percentual, por si só, já deveria constranger qualquer política educacional que trate a EJA como residual. Além disso, ele encobre desigualdades estruturais profundas, atravessadas por raça, idade e classe social. Na contramão dessa demanda social elevada, os dados do Censo Escolar de 2024 evidenciam que as matrículas na EJA caíram mais de 20% desde 2020, tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio da modalidade, confirmando o recuo da oferta presencial.

Na prática, políticas de certificação como o Exame Nacional para Certificação de Competências na EJA (Encceja) vêm sendo acionadas como substitutas da escolarização regular. Longe de responderem plenamente às necessidades dos sujeitos da modalidade, essas iniciativas operam como mecanismos de administração da exclusão educacional. Dados do Rio de Janeiro e do Brasil, entre 2017 e 2023, mostram que, embora as inscrições no Encceja tenham sido elevadas em determinados períodos, a taxa de comparecimento ao exame permanece sistematicamente baixa, muitas vezes inferior a 30%. O simples acesso à prova não se converte em formação efetiva. Muitos inscritos sequer comparecem, o que revela condições socioeconômicas precárias, ausência de acompanhamento pedagógico e a fragilidade de uma política pública que opta por exames em detrimento da expansão da oferta escolar.

O que está em jogo é a maior dívida educacional do país no tempo presente: cerca de 68 milhões de brasileiros e brasileiras que não concluíram a educação básica. É fundamental afirmar que a certificação constitui, sim, um direito legítimo para determinados sujeitos da EJA, cujas trajetórias de vida, trabalho, idade ou condições concretas inviabilizam a permanência em percursos escolares regulares. Esse direito, no entanto, não pode ser convertido em política prioritária, tampouco em substituto da oferta pública, presencial e estruturada da modalidade.

Essa lógica não se restringe ao âmbito federal. No plano estadual, programas como o Segunda Chance[2], da SEEDUC-RJ, instituem processos compulsórios de certificação para estudantes em defasagem idade-série. Operam como estratégias de aceleração e regularização administrativa dos fluxos escolares, frequentemente à custa da permanência dos sujeitos na escola e do direito a uma trajetória formativa consistente. No âmbito municipal, exames de certificação, como os implementados no município de Rio das Ostras, reforçam esse movimento ao oferecerem a conclusão da escolaridade por meio de avaliações pontuais, episódicas e desvinculadas da ampliação da oferta presencial da EJA. Em conjunto, esses mecanismos, federais, estaduais e municipais, compõem um arranjo multiescalar de desescolarização, no qual o Estado administra a exclusão educacional por meio da certificação aligeirada, em vez de garantir políticas estruturadas de matrícula, permanência e formação escolar.

Os efeitos dessa política tornam-se ainda mais graves quando considerados os determinantes sociais da escolarização. Dados da PNAD Contínua Educação de 2024 mostram que o analfabetismo cresce significativamente com a idade, alcançando quase 15% entre pessoas com 60 anos ou mais. São justamente esses sujeitos que mais demandariam políticas robustas de educação permanente. O fenômeno também expressa desigualdades raciais persistentes, com pretos e pardos apresentando taxas de analfabetismo substancialmente superiores às da população branca.

Esse quadro se articula, de forma preocupante, às políticas vigentes no ensino regular. Em muitos territórios, observam-se processos de aprovação quase automática, orientados pelo cumprimento de metas administrativas e por indicadores como o IDEB. Multiplicam-se denúncias de aprovações forjadas, pressões sobre docentes e esvaziamento dos processos avaliativos. O resultado são trajetórias escolares formalmente concluídas, mas desprovidas de aprendizagem significativa. Quando esse cenário se combina à desescolarização da EJA, projeta-se um futuro educacional alarmante: amplia-se o contingente de sujeitos certificados sem escolarização efetiva, naturaliza-se a precarização do direito à educação e consolida-se um modelo de gestão que substitui formação por estatística.

O resultado é a produção sistemática de novas gerações de jovens e adultos excluídos do pleno exercício da cidadania. Aprofundam-se desigualdades históricas e compromete-se, de forma estrutural, qualquer projeto democrático de sociedade. A desescolarização da EJA é, assim, um sintoma das transformações mais amplas que atravessam o sistema educacional brasileiro sob regimes neoliberais, marcadas pela mercantilização das práticas educativas, pela responsabilização individual dos estudantes por trajetórias interrompidas e pela promoção de modalidades que diluem a experiência escolar em favor de resultados imediatistas e pedagogicamente frágeis.

No contexto recente, a política federal para a modalidade, materializada no Pacto Nacional pela Superação do Analfabetismo e Qualificação da Educação de Jovens e Adultos (Pacto EJA), não pode ser analisada apenas pela chave do retrocesso. O Pacto representa um movimento relevante de recolocação da EJA na agenda pública, após anos de silenciamento e desmonte, e apresenta avanços importantes, especialmente no campo da formação de professores para a modalidade. Esse aspecto é central para o fortalecimento pedagógico da modalidade. Ainda assim, os limites estruturais do Pacto são evidentes, sobretudo a ausência de aporte financeiro direto e contínuo capaz de induzir a ampliação da oferta pública e presencial da EJA nos estados e municípios.

Iniciativas como o Pé-de-Meia EJA e outros mecanismos de transferência de renda, embora relevantes no enfrentamento da pobreza e na permanência escolar em outras etapas da educação básica, não incidem de forma decisiva sobre o núcleo do problema da EJA. A questão central permanece sendo a inexistência de um financiamento estruturado para a abertura de novas turmas, a manutenção das escolas e a viabilização de projetos pedagógicos presenciais adequados às especificidades dos sujeitos jovens, adultos e idosos. Desse modo, mesmo reconhecendo os méritos do Pacto no campo formativo, a política corre o risco de produzir efeitos limitados se não avançar na garantia das condições materiais necessárias para que as redes públicas ampliem efetivamente suas matrículas e assegurem o direito à escolarização como experiência coletiva, presencial e socialmente referenciada.

Diante desse cenário, o enfrentamento da desescolarização da EJA não pode se limitar a ajustes técnicos ou rearranjos administrativos. O que se exige é uma disputa em torno do sentido público da educação. Em um tempo marcado pela gestão da exclusão educacional, a esperança precisa ser compreendida como ação histórica: a recusa em naturalizar a desigualdade e a afirmação do direito à escolarização. Sustentar a EJA como política pública implica ampliar o investimento estatal, fortalecer a oferta escolar presencial e assegurar condições concretas de matrícula, permanência e formação para jovens, adultos e idosos historicamente privados desse direito. Somente assim a escola pública deixará de ocupar um lugar residual na política educacional da modalidade e poderá reafirmar-se como espaço robusto de formação e principalmente de direito!

Alessandra Nicodemos é docente da UFRJ, integrante do Fórum EJA/RJ e pesquisadora da Educação de Jovens e Adultos (EJA), com atuação na formação de professores e em práticas educativas voltadas a sujeitos trabalhadores

[1] NICODEMOS, Alessandra; SERRA, Enio. Qual currículo para qual EJA? Algumas considerações sobre as políticas curriculares nacionais em 20 anos de DCN-EJA (2000-2020). e-Mosaicos, v. 10, p. 180-195, 2021. Disponivel em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/e-mosaicos/article/view/58190

[2] https://seperj.org.br/sepe-solicitou-explicacoes-da-seeduc-sobre-consulta-publica-e-segunda-chance/